高等职业教育领域中产教融合研究的元分析

摘 要：运用内容分析方法，从论文研究视角、研究设计、研究主题、作者背景和发表年份等五个维度，对产教融合研究进行分类和编码，就国内教育学界关于产教融合研究进行了比较与分析。研究发现，目前我国产教融合研究的热点问题主要集中在以下几个方面：人才培养、师资队伍建设、专业建设、机制原理和政策制度等领域，研究的不足有微观研究不足、重复研究过多、实训和实践研究不足以及比较研究的泛化和肤浅等问题。

关键词：产教融合研究；高等职业教育；元分析

作者简介：王继元（1979-），男，江苏徐州人，常熟理工学院副研究员，南京师范大学2016级教育管理博士研究生，研究方向为高等教育管理。

基金项目：中国高等教育学会“十二五”高等教育科学研究一般资助课题/江苏省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究重点资助课题“城乡一体化与地方高校互动发展研究”（编号：KT2011312），主持人：王继元；教育部人文社会科学研究规划基金项目“中国新型大学研究”（编号：15YJA880021），主持人：顾永安；江苏高校哲学社会科学研究重点项目“江苏省地方应用型本科院校特色发展研究”（编号：2015ZDIXM031），主持人：顾永安。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）03-0026-06

2011年，教育部提出“促进产教深度合作”的要求，2013年11月《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能人才”。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》也明确提出“深化产教融合、校企合作”的要求。近年来，国内教育学界对产教融合的研究和讨论日益增多，研究成果也不断涌现。本文旨在运用内容分析方法，回顾和分析我国产教融合研究的进程和现状，以期揭示其可能的发展趋势与热点问题，并为后续研究提供建议。

一、概念界定

（一）产教融合

在我国产教融合的概念提出较晚，1991年，在《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》“产教结合”的概念，2013年才在《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中首次提出“产教融合”的概念。目前，关于产教融合的研究表现出较大的随意性和不规范，这首先表现在产教融合的定义上。相当多的论文在研究产教融合时不明确交代产教融合的内涵和外延，而代之以简单的叙述性解释。在我们已搜集到的相关研究成果中，较为完整的定义主要有以下几种：

1.“产业系统与教育系统相互融合而形成的统一整体[1]。

2.“职业教育与产业深度合作，是职业院校为提高其人才培养质量而与企业行业开展的深度合作。”[2]

3.“产教融合”是指职业教育与物质生产、社会服务等行业共同开展生产、服务和教育活动，并且形成不同于单纯的教育与产业的另一种组织形式[3]。

综上可以看出，目前的研究成果给产教融合的界定有两个特点，一是都是在产教定义基础上延伸出对产教融合的定义，同时基本上都将视角锁定在产业系统与教育系統的互动关系中。二是认为产教融合是一种“组织形式”或“统一整体”。我们认为这些定义有的过于宽泛，有的过于狭窄，没有抓住产教融合的核心本质，导致“产教融合”与“校企合作”概念雷同。我们认为产教融合是一种发展战略，校企合作是办学的体制，而工学结合是人才培养的模式。因此，我们认为以下的定义可能比较规整：“所谓产教融合是指高校与产业在人才培养、技术开发、成果转化中紧密合作、彼此观照、相互支撑、相互促进的一种发展战略。”

（二）高等职业教育

高等职业教育是由“高等”与“职业教育”两个概念的复合，绝大多数的研究文章都没有明确界定高等职业教育的概念，对其内涵和外延没有清晰和统一的认识。我们在已经搜集到的研究成果中，对高等职业教育的定义主要有以下几种：

1.“我国所称的高等职业教育的内涵主要是高等职业技术教育的意义是一致的，既不同于培养工程师的专业教育，也不同于培养技术工人的职业教育，但是属于第三级教育，是高等教育的重要组成部分。”[4]

2.“由高等教育机构实施的旨在培养高技术人才的高等教育称为高等职业教育。”[5]

3.“职业高等教育——主要实施实际的、技术的、职业的特殊专业课程计划，培养技术型人才的高等教育。”[6]

综上所述，现有的关于高等职业教育概念的定义主要分为三类，分别为外延界定类、特色描述类和宗旨申明类，而这些界定都没有描述高等职业教育的本质问题。目前，对高等职业教育概念的界定主流观点是，高等职业教育是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育，属于高等教育范畴。此外，也有观点认为高等职业教育是职业教育的范畴中较高层次的一部分，并不属于高等教育。本研究指的高等职业教育是“由高等教育机构实施的旨在培养高技术人才的高等职业教育”。

（三）元分析

简单地说，元分析是通过一定的统计技术与原则将针对某一既定主题的大量研究结果进行再分析，其目的在于整合各个研究结论，得出一个对该主题的综合认识[7]。通过以上论述，可以看出元分析相比传统的文献综述具有以下特点：一是元分析是一种定量的分析方法，它不是对原始数据的统计，而是对统计结果的再统计。二是研究设计严密。元分析以研究的初始文献为研究对象，注重对相关研究进行全面的文献检索，在文献的选择上有严格的标准对文献进行纳入和排除，然后系统地对所有研究结果进行统计和分析，并在此基础上对统计结果进行讨论并得出结论。元分析追求文献研究和分析的客观、准确和科学性，尽可能避免人为因素，减少研究偏见，保证研究的客观性。

二、研究方法

（一）抽样

本研究采用内容分析的方法。在2016年10月31日，在CNKI中国全文期刊数据库中搜索期刊，以“产教融合”为主题，共有1449篇文章，以“产教融合”并含“职业教育”为主题，共有699篇文章，将查找结果限定在“核心期刊”或CSSCI后得到203篇文章，去除与产教融合和高等职业教育研究无关的文章42篇，实际选取161篇，缩减范围是考虑核心期刊具有典型的代表性；以“产教融合”并含“职业教育”为主题，在CNKI中国全文期刊数据库中搜索博硕士论文，共有28篇博硕士论文，去除与产教融合无关的11篇，共选取17篇。最后，累计获得的实际样本是178篇。

（二）分析单位

我们以所搜集的研究论文为分析单位，从研究视角、研究设计、研究主题、作者背景和发表年份等五个维度对“分析单元”进行分类和编码。在这一过程中，对这些维度的具体操作性定义如下：

1.研究视角。本研究主要从教育学、社会学、管理学和文化学四种维度分析在产教融合背景下研究者对高等职业教育研究的视角，这四个维度之外的视角归为其它。

2.研究设计。在研究设计上我们从实证研究、思辨研究和综合研究三个维度对文献进行考察。其中，实证研究分为质性研究和量化研究，在质性研究中我们又分为案例研究和其它质性研究两类。

3.研究主题。主要是指研究相关论文对产教融合背景下高等职业教育解释和关注的主要论题。在具体操作中，按照论文主要阐述的议题将论文归入了以下几个类别当中：政策制度、机制原理、人才培養、比较研究、师资队伍、专业建设等六个维度，六个维度之外的归为其它类。其中又将人才培养分为学生素养培育、招生考试、教学管理和就业创业四个方向进行分析，四个主题之外的归为其它。

4.作者背景。主要指研究文献的第一作者的单位来源。在具体的操作中主要将作者的单位来源、作者发文数进行了比较分析。在作者来源中，主要分为以下类别：高校作者、政府部门作者两大类，其余归入其它，其中高校作者，又分为本科高校作者和高职高专作者。

5.发表年份。本研究并没有将研究时间作为一个单独的维度来分析研究论文，而是将其放在研究视角、研究设计、研究主题等类别当中，使得上述四个分析单位成为一个二维分析的单位，这样有利于我们了解上述三个维度随时间变化而呈现出的变化。

此外，在文献统计中，由于有些论文涉及多个主题，为防止在统计时把同一篇论文归入多个主题的现象发生，我们将按照论文讨论的核心主题进行归类。这样，就保证了这五个主题在统计上的不排斥以及不相互包含。

三、研究结果

（一）研究视角

国内产教融合背景下研究高等职业教育的具体研究视角见表1：

从表1我们可以看出，首先，从教育学视角研究产教融合背景下高等职业教育的比例最高，达到141篇，占比79.2%，而社会学、管理学、文化学和其它学科累计才占比20.8%。其次，从论文和核心期刊发表的年份来看，2013年才开始出现研究该领域的文献且数量只有7篇，2014年、2015年和2016年（10月31日统计数字）分别为55、78和38篇，数量出现较大幅度增长，这说明产教融合的理念和要求提出后，越来越多的研究者开始关注该领域的研究。从表1可以看出基于教育学视角的研究文献从2013年开始出现快速增长，显示该视角的研究成果较多。

（二）研究设计

对于产教融合背景下高等职业教育的研究设计见表2：

从表2我们可以看出，第一，2013年以来研究的思辨研究共有68篇文献，占比38.2%，显示在该领域研究中思辨的方法为重要的研究方法。第二，所有文献中，实证研究共87篇，累计占比48.9%，而其中，质性研究占比46.1%，使用案例研究法的有27篇文献，占比15.2%。相比质性研究方法的使用而言，使用量化研究方法的仅仅在2016年有5篇文献，只占比2.8%。第三，使用综合研究方法的文献有23篇占比12.9%，而有17篇博硕士论文使用的都是综合研究法，期刊中只有6篇文献使用了综合研究法。

（三）研究主题

对于研究主题的分析见表3：

从表3可以看出，第一，在研究文献中涉及体制机制的研究累计75篇，占比42.1%，人才培养类的文献累计23篇，占比12.9%，政策研究的文献31篇占比17.4%，这个三类别累计占比研究文献总数的72.4%。而制度研究、比较研究、师资队伍建设和专业建设等主题研究者相对较少。第二，在人才培养类研究成果当中，教学管理、就业创业、学生素养培育和招生考试中的研究文献分别为7、4、3和1篇，研究成果相对较少。

（四）作者背景

本研究中研究作者的分析见表4：

从表4可以看出，第一，高校作者是研究的主力军，累计134位研究者发表了149篇文章，其中高职高专作者73人，本科高校作者61人（含17篇博硕士论文），占比分别为45.6%和38.1%。第二，从在核心期刊发表论文数量来看，2013年至今，发表1篇的作者146人（含17篇博硕士论文作者），占比91.2%，发表2篇的作者11人，占6.9%。第三，发表3篇以上的作者3人，均来自本科院校，发表2篇的作者11人中，高职高专占6人。政府部门2013年以来，有22名作者发表了1篇以上文章。

四、研究结论与讨论

通过以上数据分析及其基于文本的研究，我们发现高等职业教育领域中的产教融合呈现以下特点：

（一）以产教融合为主题的高等职业教育研究开始受到关注

2011年，教育部提出“促进产教深度合作”的要求，2013年11月《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能人才”。从国内研究文献数量来看，2014和2015年达到了55和78篇，2016年10月31日进行统计时，研究文献已经达到38篇，这说明从2013年开始，该领域的研究迅速得到关注。另外，从“研究作者”的视角来看，178篇研究文献来自160位研究者，这些作者中既有处于产教融合政策操作层面的应用型本科高校和高职高专的研究人员，也有处于政策设计层面的教育主管部门的研究者，说明该领域的研究队伍不断壮大。

（二）研究领域不断拓展

随着高等教育内涵建设的深入，高等职业教育开始从产教融合的视角探寻内涵建设的新路径，建构职业教育模式的新样态，其研究领域也不断扩大。从文献分析的结果来看，关于“产教融合”和“职业教育”为主题的研究内容不断增多，研究领域也不断拓展，既涵涉产教融合的体制机制、政策法规、制度设计、模式构建、内涵挖掘等宏观领域，也触及专业建设、师资队伍建设、课程开发、教学管理、大学生就业创业、招生考试等微观领域，还有14篇专门介绍欧美等高等教育发达国家关于产教融合、校企合作的文章，说明该领域研究的广度呈现不断拓展的趋势。此外，基于产教融合的研究主要集中在地方普通本科高校和高职高专等两种高校类型，这说明在传统的高职类高校之外，部分地方本科高校也逐渐开始转变发展方式，向以应用型人才培养为特征的高等职业教育转变。较之于高职类院校而言，地方本科高校在产教融合中更加注重对接区域或地方产业链、创新链，构建有特色的学科专业集群，更加注重将应用性技术研究、研发成果反哺到教学过程以及人才培养的各个要素，更加注重应用型人才的知识、能力和素质的整体提升以及可持续发展能力的培养，更加注重主动服务新产业、新业态、新技术的责任担当与大学文化、业界文化的融合。以上诸方面也是近几年产教融合研究呈现的新动向。

（三）产教融合政策变迁的研究逐渐清晰

关于产教融合政策在我国的历史演变的研究也逐步清晰，职业教育从20世纪70年代的计划经济体制逐步走向20世纪90年代的市场经济体制，从国家本位、政策主导的范式演变为市场主导的范式。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中首次提出“产教结合、工学结合”的要求，1996年“产教结合”写进《中华人民共和国职业教育法》，2005年在《国务院关于发展职业教育的决定》中再次提出“产教结合、校企合作”的要求，2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》第一次将“产教融合、校企合作”写入文件，“产教融合”代替了“产教结合”，2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》再一次提出“深化产教融合、校企合作”的要求。这一过程中，“在构建现代职业教育体系的历史需求下，产教融合的相关政策问题再次突显，成为了政府、学术界、教育界和产业界共同关注的重要问题”[3]。至此，产教融合政策提出的历史背景和发展逻辑清晰呈现。

（四）关于产教融合的内涵及路径的探讨日益增多

政府在政策中提出产教融合的要求，但并没有对产教融合提出明确的概念和界定，没有对产教融合路径和逻辑提出框架和范式，研究者根据自身的实践和研究提出了很多解释，特别是很多思辨性的研究对这些问题进行了大量的探究，关于产教融合内涵的研究逐步深化，产教融合的校企合作模式、人才培养模式、师资队伍建设的路径等领域也开始受到关注。从国家政策文件关于产教关系提法的演变（如“产教结合、工学结合到”到“产教结合、校企合作”，再到“产教融合、校企合作”），无论融合还是结合，国家政策一以贯之的追求是产业与教育发展的相互支撑、优势互补和协同推进，在此基础上探讨“产教融合、校企合作和工学结合”的逻辑关系，以引领和指导实践层面的开展，从这个意义上讲，目前的研究还有待进一步深入。

（五）研究的视角趋向多元

从产教融合政策的历史演变可以看出，产教融合政策制定的出发点是解决行业、企业的应用型人才缺乏与当下高等职业教育人才培养质量不高的矛盾。2013年，产教融合政策甫一提出，就受到行业、企业和高等教育研究者的关注。研究者从不同视角对于高等职业教育的产教融合问题进行了研究和分析，虽然目前大多数研究者都是基于教育学的视角开展产教融合的研究，但也可以看到，从文化的视角、法律的视角、管理的视角的研究产教融合的成果开始出现，对当下产教融合的研究是一种丰富和完善。有助于对产教融合进行多方位的审视和剖析。

五、研究的不足及展望

尽管我国高等职业教育领域内的产教融合研究得到迅速关注并不断拓展，呈现非常良好的研究态势，但是关于该领域的研究尚存在诸多值得研究者关注和改进的问题。

其一，微观研究不足的问题。从本研究的文献分析来看，目前研究的涉及宏观层面的体制机制、政策研究和内涵探讨较多，但涉及人才培养、专业建设、教学改革和课程开发等微观领域的研究偏少。即使是现有的研究，也出现了模式雷同、内容单一、研究肤浅等问题。探究产教融合和高等教育研究的价值旨归，是推动具有中国特色的应用技术大学的建设，推动高等职业教育的教学实践，培养高质量的应用型人才。因此，当下的浮光掠影、浅尝辄止式的研究需要改观，努力开展具有问题导向的、深度的研究。

其二，重复研究过多，研究的同质性现象较为普遍。譬如，关于产教融合、校企合作机制的研究近三年就非常多，甚至关于产教融合机制的研究在某刊物上同一年就有多篇的情况。关于产教融合的案例研究，大部分都是关于一些专业建设的微观的、具体做法的重复研究。究其原因，可能一方面是因为对产教融合的内涵及其实践路径缺乏足够的认知，另一方面，研究者可能缺乏“研以致用”的精神和追求。

其三，实训和实践研究不足的问题。在现有研究中，采用思辨和质性研究占大多数，而开展量化研究的成果则非常有限。固然，思辨和质性研究具有自身的优势，也必不可少，但产教融合及其视域下的高等职业教育更加注重实践，如果研究仅仅以思辨和质性的角度切入，将很难在实践层面有所深入，更不能探索到实践层面的一些技术指标、流程规范、质量标准。希冀后来的研究者将重心转移至实践和实验层面，推动产教融合的深度开展。

其四，比较研究泛化和肤浅的问题。目前关于比较研究的成果主要集中在国外产教融合的经验介绍，存在理论研究不深入、实践研究不具体的问题，缺乏足够的现实理性，很难实现有价值的经验迁移。“这些研究便极易犯下‘拿来主义的错误，以为经验简介就可以代替实践研究，认为具有教改的价值拥戴就体现了层次和水平，甚至想当然地直接移植到我国“产教融合”教育实践改革过程中。”[8]我国新型职业化的过程和高等职业教育的发展有着自身的特点，如果照搬照抄国外的“先进”办学经验，可能会造成“水土不服”，给产教融合的实践带来负面的影响。因此，未来该领域的比较研究，应该避免泛化的经验介绍，关注我国产业和职业教育发展的现实追求，关注具有经验迁移价值的理论和实践探讨。

最后，研究的建议和对策针对性不强的问题。很多研究者基于解决操作层面遇到的问题所提出的建议和对策显得空泛和苍白，主要从各级政府政策支持、资金支持、构设平台、创建机制等方面予以呼吁。而当下的产教融合，涉及的是产业层面和教育层面跨界合作的問题，涉及高等职业教育与行业产业发展同步规划、教育教学改革与产业转型升级衔接配套、人力资源开发与技术进步协调推进等深层次的问题，这些既需要政策和制度跨界统筹，也需要在分配政策、招生考试制度等方面一系列的深度改革，从这个意义上讲，关于高等职业教育的产教融合的研究才刚刚起步。

参考文献：

[1]杨善江.“产教融合”的院校、企业、政府角色新探——基于“三重螺旋”理论框架[J].高等农业教育，2014（12）：117-119.

[2]陈年友，周常青，吴祝平.产教融合的内涵与实现途径[J].中国高校科技，2014（8）：40-42.

[3]罗汝珍.职业教育产教融合政策的制度学逻辑分析[J].职业技术教育，2016（16）：8-13.

[4]杨金栓.职业教育校企“双主体”合作动因、定位及路径选择——基于资源依赖理论的视角[J].职教论坛，2016（13）：46-49.

[5]张海峰.高等职业教育概念的科学界定[J].职业技术教育，2002（18）：34-35.

[6]杨近，姚启和.高等职业教育概念的界定——兼谈高等教育类型的区分[J].教育与职业，2000（8）：16-18.

[7]王沛，冯丽娟.元分析方法评介[J].西北师大学报（社会科学版），2005（5）：65-69.

[8]董云川，等.“产教融合”研究，思辨就够了吗？[N].中国教育报，2016-06-20.

责任编辑 殷新红