基于“预见式行动研究”的创化模式

摘要：师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程能保障创生文化同时优化生命，其是一种创生文化同时优化生命的课程开发新模式——“创化模式”。创化模式吸纳了多种课程开发模式的精华，超越了一些局限性，具有多元特征，促进师生在创生未来并向文而化的过程中实现“创化”。创生知识有不同层次和表现形式，“创化”模式适合开发多种类型的创新性课程，我们在应用时要创生和优化“创化模式”。

关键词：创化模式；预见式行动研究；创生文化；优化生命

建构了当代哲学形态“文化哲学”的卡西尔（Cassirer，E.）在经典著作《人论：人类文化哲学导引》中论证了：人只有在创造文化的活动中才能成为真正的人，也只有在文化活动中，才能获得真正的自由。[1]课程开发分课程规划、实施和评估三阶段。行动研究是课程开发的有效路径。预见式行动研究（Anticipatory Action Research）藉由决策、行动与评估民主地沟通研究、预见和学习[2]，是面向未来的行动研究新范式[3]，能更长效地规划、行动和评估。课程是进入教育领域的特殊文化，师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程，能在研究、开发、创造文化的活动中优化生命。本文从模式建构、模式阐释和模式应用三个层面来论述创化模式是一种基于“预见式行动研究”保障创生文化同时优化生命的课程开发新模式。

一、模式兴起：预见式行动研究能保障创生文化同时优化生命

当代社会追求文化与人统一，课程与学习者同一。[4]课程开发（development）就是学习者开发自我。研究生课程的学习者（教师和研究生）“具备”并“需要”不断提升开发研究性课程和创生文化的能力，研究生课程开发就是师生主动地提升自我的研究性与创生文化的过程。

（一）现实困境：已有模式不能保障创生文化同时优化生命

当代课程开发中“最有影响力的理论模式”目标模式太强调预期行为结果，忽视教师和学生的才能，不适合需要提升研究性的教师和研究生“创造性地”开发课程。美国著名学者施瓦布（Schwab，J.J.）指出，人们以往一味地去寻找课程开发的一般理论，忽视回答实践中的具体课程问题，已使课程开发误入歧途。他长期探究课程开发模式，从对理论的追求，转至与理论有明显区别的新模式“实践折衷模式”。实践折衷模式以解决课程实践的具体问题为核心，要求在课程探究中，研究者必须亲临具体实践现场诊断情境。可见，就连重视实践的实践折衷模式也只是重视课程开发主体亲临实践现场，课程开发者与师生是分离的，不适合师生作为开发者“主动地”开发研究生课程。已有的课程开发模式有其各自的适用范围和时代，但不适合开发促进师生创新并优化的研究生课程。在文化哲学作为哲学形态的当代，需要建构创造性的课程开发者与学习者同一的研究生课程开发模式。

（二）理想出路：基于“预见式行动研究”开发创生型课程

要培养名副其实的“研究”生，研究生课程应促进知识的创新、应用和拓展。要創新知识，需要冲破思维定势、陈旧观念等的束缚。但构成这些的逻辑支点是具有逻辑强制性的隐匿的“手”，制约人的思维和行为按照既定的路径进行。只有深入到“隐匿”的世界观，改变了这一制约人之思维和行为的逻辑支点，创建出更合理的支点，新的思想和行动才能真正生效。而且研究生在钻研高深知识时可能遭遇困难，出现无意识的焦虑情绪、畏难心态等。无意识通常连自己都难以察觉到，要借助隐喻才能意识到。预见式行动研究的一种代表性方法“原因层次分析法”（Causal Layered Analysis）的创新之处就在于刚好能深入到一般的分析法难以触及的世界观层和隐喻（无意识）层，彻底消解思维定势、陈旧观念、焦虑情绪、畏难心态等，建构良策，使预见式行动研究能更彻底地变革时弊，更利于创新。[5]

研究生要会“研究”，不仅要创新知识还要灵活应用。预见式行动研究强调行动与研究整合，倡导践行。践行有利于知识应用。预见式行动研究常被其开创者等称为预见式行动学习（Anticipatory Action Learning）[6]，基于“学习即知识创造”的隐喻，学习应该是创造知识的研究性学习，学习与研究是融为一体的。师生基于预见式行动研究开发创新性课程，自己的学习也是研究的对象，要践行学研内容，进行预见式行动学习。预见式行动学习是一种面向未来的行动学习，行动学习是计划、实施、总结、反思进而制订下一步行动计划的循环学习过程。预见式行动学习更强调预见性、前瞻性，结合职业生涯规划制订并不断调整学习计划，包括预见、计划、实施、总结、反思、再预见、再计划等环节。基于注重“践行”的预见式行动研究/学习，边行动、边研究、边创新，更有利于将学研内容应用到生活中，做到学习与生活同一、做人与做事同一，从而优化生命。

课程开发有众多利益相关者，师生可以用预见式行动研究的另一种代表性方法“对话未来法”（Conversations about the Future）尽可能多地吸纳远见，拓展视野。[7]预见式行动研究强调所有行动者平等对话达成共识，还强调过去、现在和未来是互为因果的，在对话未来的同时要反思过去和现在。[8]基于注重“对话”的“预见式行动研究”开发研究生课程，能更好地融合多元观点拓展知识，更彻底地反思过去和现在，更长效地创建未来。

注重创新、践行和对话的“预见式行动研究”是研究生课程开发的适切路径。师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程，就是师生在行动和研究整合的活动中形成开发者和学习者同一的共同体，与利益相关者对话，预见未来需求，结合职业生涯规划等立足前沿“做中学”，不断拓展知识面，对不足进行原因层次分析，在面向未来的行动研究、课程开发与行动学习整合的活动中创生文化并践行。

（三）理论源泉：借鉴多种课程开发模式

创化模式是一种基于“预见式行动研究”保障创生文化同时优化生命的课程开发新模式，拥有丰富的理论源泉。创化模式以倡导整体主义的文化哲学为理论基础和课程哲学，主要借鉴了以下课程开发模式，吸纳其精华，超越其局限性。

1.借鉴目标模式

创化模式吸纳目标模式注重课程目标的精华，超越了其过分强调预期行为结果的缺陷。创化模式的课程目标不是预先确定的，而是在课程开发的过程中动态生成的。整体目标是师生与其他利益相关者在对话未来中协商制订的，只是一个大的发展方向；而个体的具体目标由个人根据自己的基础、兴趣和职业生涯规划等自主制订，并在教师等指导下修订。每个人的目标是不同的，可分为短、中和长期目标，是根据发展情况不断调整的。

2.借鉴过程模式

创化模式吸纳过程模式重视过程和评估的精华。过程模式主张：评估的重要性，不在于预期目标是否实现，而在于向教师反馈教育过程的信息，向学生反馈其学习状况和结果。但过程模式较依赖教师，只有教师发展了，才能实施过程模式。创化模式超越了过程模式对教师的依赖性，主张学生自主学习，也可以通过同伴对话开展合作活动学习，还倡导学生应学会不依赖教师而逐步独立开展研究。

3.借鉴研究模式

创化模式吸纳研究模式尊重多元文化价值观，注重培养学生的文化价值和态度，在研究的基础上进行，课程开发者应成为调查者，课程应帮助学生弄清自我的态度，引导学生找出隐藏其后的偏见及动机，弄清冲突中的情感因素等观点。创化模式尊重多元文化价值观，采用“对话未来法”调查并吸收多方观点，边研究、边行动，应用能解构隐藏的世界观、态度及情感等的“原因层次分析法”帮助学生“找出隐藏其后的偏见及动机”等，变革时弊。而且创化模式超越了研究模式认为的首要的不是让课程开发者成为创造者或使用者，而是成为调查者的观点，创化模式主张课程开发者也是创造者、使用者和调查者等。

4.借鉴情境模式

创化模式吸纳情境模式注重文化选择，使课程生成于时代文化之中，评估范围涵括学生在课堂中的进步、态度与成果等，并以此作为反馈及重建的内容和依据等观点；超越情境模式认为哲学、社会学及心理学都不能作为课程开发的唯一基础，只有在分析社会总体文化的基础上，阐明课程和文化的关系，才能制订出合理、全面的课程方案的观点。创化模式主张从实际出发，利益相关者“平等对话未来”，根据情境选用一种或整合多种理论，不苛求平衡和全面。

5.借鉴实践折衷模式

创化模式吸纳实践折衷模式的四大主张。一是吸纳其重视预先生成可选择方案的主张。创化模式用预见式行动研究预测未来并建构多元方案供选择。二是吸纳其折衷地全面应用课程理论的主张。创化模式主张师生等根据需要创用或选用适切的课程理论。三是吸纳其认为教师、学生、学科内容及环境间的相互作用具有整体性的主张。创化模式通过师生共同体践行学研内容整合这四者之间的相互作用。四是吸纳其以解决课程实践中的问题为核心的主张。创化模式采用“原因层次分析法”彻底解构问题的成因并提出良策。创化模式还超越实践折衷模式强调的研究者必须亲临具体实践现场，更进一步强调研究者就是实践现场的学习与课程开发统一体。

二、模式阐释：基于多种原则保障创生文化同时优化生命

課程是人的学习生命存在及其优化活动，理应优化生命。文化与人统一，人创生文化的同时优化了生命。师生基于“预见式行动研究”开发研究生课程形成了课程开发的“创生文化-优化生命”模式，简称“创化模式”。《现代汉语大词典》解释“创化”为“创造养育”。本文认为“创”即创生，“化”即优化和向文而化，“创化”即“创生文化并向文而化从而优化生命”。课程开发“创化模式”意即课程开发实质上是师生合作创生文化同时优化生命的特殊活动。文化的核心成分是知识。创化模式之所以适合研究生课程，是因为：“创生文化/知识”是研究生培养的要求和研究生课程的特色，“践行知识/向文而化”有利于知识应用，“优化生命”是课程的应然价值。创化模式的内涵极其丰富，见图1的内涵模型图。

如图1所示，预见式行动研究的三环节用双向箭头特指环节可逆和循环优化。三环节、师生、内容/文化都用圆圈意蕴不断优化以通达圆满。师生“创生”内容/文化，内容/文化“优化”师生的两边箭头组成的形状类似于圆，内蕴师生与文化循环的双向创化、整合同一之意，即“创生文化-优化生命”。圆边和箭头用虚线表明包容、开放，与周围环境融为一体。“环境”没有边线，意指包罗万象和潜移默化。“师生”圆与“预见未来”圆相交，是指师生是课程开发者，师生循环地开展预见式行动研究，进行预见未来、行动实施、反思完善和再次预见未来等。

“创化模式”具有活动性、创生性、反思性、行动性和整合性等多种原则，师生基于这些原则，开展预见式行动研究，创生文化同时优化生命。

（一）基于活动性原则：保障多维联动

预见式行动研究/学习是在活动中进行的。创化模式的“活动”涵括师生等利益相关者之间的活动、人与文化双向创化的活动、人与自我之间的活动（包括自主用“原因层次分析法”剖析自我）等，是多维的合作活动。师生及课程开发的其他利益相关者在活动中多维互动，开展网络化的合作活动，互相促进、互相交流，保障课程开发更具有动态性，能更好、即时地满足学习者的需求。

（二）基于创生性原则：保障师生创新

知识经济时代，课程尤其要突出创新性，教师引领学生形成学研共同体开展预见式行动学习/研究，要始终面向未来并对话未来。学生要立足学科前沿，预见未来需求，选择新颖专题，或自主创新，或在教师引领下创新，或互相促进创新。“创化模式”凸显创生性，开发的课程是创新性的，课程内容随着师生研究专题的进展不断更新，师生的创新能力也不断提升，预见式行动学习/研究等研究方法和理论工具在应用中也不断创新。

（三）基于反思性原则：保障反思完善

“创化模式”注重采用原因层次分析法反思学习困难和课程开发所存在问题的成因，用“哲学反思”革新思维定势、陈旧观念等，用“解构隐喻”改变不良情绪、消极心态等，通过教师反思、教师引领学生反思、学生自主反思、同伴互相促进反思等彻底克服不足。原因层次分析法应用哲学反思，能更彻底地消解不合理的逻辑支点，更长效地变革时弊和不足，能保障师生提升反思能力，不断完善自我。

（四）基于行动性原则：保障知行合一

师生共同体要对课程开发进行预见式行动研究，要主动开展预见式行动学习，要面向未来“做中学”，在行动中研究/学习，在研究/学习中行动，创生实践知识，践行学研内容，做到知行合一。预见式行动研究/学习的凸显原则之一就是行动，要求师生要与课程开发的其他利益相关者互动，形成强大的行动者网络（Actor-Network Theory），使网络的行动效应最大化，要求行动者要践行和应用知识，从而能更好、更深入地理解、体悟和创新知识。

（五）基于整合性原则：保障多元整合

创化模式开发的课程整合了学科课程和活动课程的精华，本质上是整合的创新性课程。师生以学为本整合成学研共同体，在整体性的开发环境中合作学习，创生文化并向文而化，实现人与文化的整合。创化模式倡导师生将做人、做事、做学问整合为一体，将学习、工作和生活整合为一体。创化模式能促进教师的教学与科研整合为一体，促进教师的教学和学科专业化发展整合为一体。创化模式还促进教学相长，保障师生共同体的整体提升。

三、模式應用：基于“预见式行动研究”创生未来并向文而化

课程开发“创化模式”的可操作性很强，在实施中可以按照一定的环节进行。当然，在实践中应该根据具体情况“创生”。创化模式在应用过程中整合了历时进程与共时存在，其具有很强和广泛的应用性。

（一）历时进程：创生未来

师生基于“预见式行动研究”开发课程，课程开发的历时三阶段（规划、实施和评估）和历时六要素（课程哲学、课程目标、课程内容、教学方法、评估反馈和课程领导），与预见式行动研究的循环（一般循环两轮以上）三环节（预见未来、行动实施、评估反思）融为一体，以创生未来。下面以开发“高等教育学”研究生课程为例。

1.预见未来

在预见未来环节，师生同高等教育研究部门和用人单位等对话，调查了解对高等教育学人才的需求，预测高等教育学科的发展趋势，预见开发“高等教育学”课程可能出现的问题，用原因层次分析法解构学生在创新专业知识方面存在困难的成因，提出长效对策，建构几种解决方案备选。师生还用对话未来法与研究生管理部门、用人单位等协商优选方案，结合预见未来的结果，进行“课程规划”，设计（或修订）“高等教育学”的课程哲学、课程目标、课程内容、教学方法、评估反馈和课程领导，并制订（或修订）课程开发的预见式行动研究方案。学生根据自己的兴趣、职业生涯规划确定研究主题，结合前面的学习情况，自主制订（或修订）预见式行动学习计划。教师制订（或修订）“高等教育学”课程的教学计划。师生等形成预见式行动研究/学习共同体协同规划课程开发。

2.行动实施

在“行动实施”环节，师生将上一环节设计（或修订）的课程哲学、课程目标、课程内容、教学方法、评估反馈和课程领导投入“课程实施”，同时对课程开发实施“预见式行动研究”，并在实施中不断调整课程开发的预见式行动研究方案。学生在教师指导下创新性地开展研究，实施“预见式行动学习”，根据研究进展不断调整预见式行动学习计划，用原因层次分析法克服创生知识的困难，应用并践行知识。教师引领学生实施“预见式行动学习”，对学生创生知识实施“预见式行动研究”，评价学生的创新程度并反馈，根据学生的研究进展不断调整课程内容和教学方法等。在“行动实施”环节，师生不仅要协同落实好“课程实施”，还要实施对“课程实施”进行的预见式行动研究，此外还要实施对“预见式行动研究”这一研究方法的方案、工具、措施、环节、过程和成效等进行的反身式预见式行动研究。

3.评估反思

在“评估反思”环节，基于注重预测和建构未来的预见性评估 ，借鉴多主体操作、多层次运用、多路径发展、多视角诠释、重视协商机制的课程评估理念[9]，用问卷调查、引导性日志和访谈法（或其他三种及以上的研究方法）收集师生开发“高等教育学”课程的结果等资料，以三角验证课程开发是否有效。教师进行“课程评估”，对学生创新知识及自己的教学进行评估，对自己的课程开发行动和研究等进行评估，还帮助学生用原因层次分析法克服创新知识的困难。学生评估自己的预见式行动学习，并进行同伴互评，还对课程规划、课程实施等进行评估。在课程评估的整个过程中要始终注重“反思”，要根据课程评估的结果，反思课程开发的行动和对此进行的预见式行动研究，对开发“高等教育学”课程的不足进行原因层次分析，提出良策，改进课程开发方案。基于课程评估结果，教师要改进教学方法、课程领导等，学生要改进学习，师生要与用人单位、教育部门等利益相关者“对话未来”改进课程开发方案等。

（二）共时存在：向文而化

课程的共时要素包括教师、学生、内容和环境。创化模式强调师生协作并主动与其他利益相关者对话未来，在体现融合的环境中创生并践行课程内容，向文而化。下面以开发“社会保障学前沿研究”博士生课程为例。

1.师生协作共进

开展预见式行动研究/学习，需要参与者互相协作，形成学研共同体。师生基于预见式行动研究开发“社会保障学前沿研究”课程，教师和学生践行社会互助论、社会共同责任论等社会保障思想，在预见式行动研究/学习中协作共进：教师促进和引领学生把握社会保障学前沿动态；学生互为促进者，互为课程领导者，也领导自己的学习；师生还都是行动者、研究者、学习者、知识创造者和课程开发者，在协作中共同进步。

2.内容动态更新

“创化模式”开发的课程是创新性的，强调学习者研究新颖主题以创生知识。社会保障制度随着经济社会的发展不断变化，师生要基于彰显预见性和创新性的“预见式行动研究”，预见社会保障制度的发展趋势和社会的未来需求，立足前沿创新课程。例如，考虑到当前国际社会积极开展减贫工作，我国政府推行“精准扶贫”战略，笔者结合获立项的广东省哲学社会科学课题“‘预见式行动研究创新精准扶贫机制的探索——以广东省为例”，与学生开展了“精准扶贫”“广东省双到扶贫”的专题探讨，创新了课程内容，促进了教学。

3.环境体现融合

“预见式行动研究”强调边行动、边研究，践行学研内容。创化模式是基于预见式行动研究的，课程开发环境体现融合性，倡导学习、工作与生活一体化。师生开发“社会保障学前沿研究”课程，要践行互帮互助、人道主义等社会保障思想，互相关爱、共同进步，要平衡好学习、工作和生活，向文而化。教师可让学生形成传帮带的共同体，利用网络等现代化信息技术，更便捷、高效地交流，使学习和生活有机融合。有些学生对未来迷茫，可以引导其用原因层次分析法反思自己的不足并克服消极情绪等，立足前沿对话未来，在与利益相关者对话中互相帮助，有远见地多学从事相关工作所需的知识与技能。

创生知识有不同层次和表现形式，有“知识创造学习”奠基，“创化”模式适合开发多种类型的创新性课程。我们在应用“创化模式”时，关键是以文化哲学为课程哲学，以创生并践行知识为弹性课程目标，但不要局限于本文所介绍的方法等，要创生和优化“创化”模式。可以预见，人们在应用创化模式的过程中，将在创生文化的同时优化生命，实现人与文化的双向“创化”！

参考文献：

[1]卡西尔.人论：人类文化哲学导引[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：中译本序5.

[2]Stevenson，T.Anticipatory Action Research：Conversations About the Future[J].Futures，2002，34（5）：421.

[3][5][8]邓永超，黄甫全.原因层次分析法：预见式行动研究的有效方法[J].电化教育研究，2014（6）：21-28.

[4]黄甫全.现代课程与教学论[M].第3版.北京：人民教育出版社，2014：65-184.

[6][7]蔡泽俊，左璜，黄甫全.预见式行动研究：一种面向未来的行动研究新范式[J].电化教育研究，2012，（2）：26-30.

[9]蔡军，汪霞.多元与协商：麻省理工学院本科生课程评价特征与启示[J].高教探索，2015（5）：50-54.