关注学生思维 促进学生自主学习

翟洁莉

“学生是学习的主人，生物教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生思维的意识和习惯，为学生创设良好的思维情境……”这种对学生思维能力的关注，要求改变学生被动服从的静态局面，改变学生的学习方式，对教师的教学方式也提出了新的要求。教师需要改变自己在课堂中绝对权威的地位，重新构建一种动态的教与学的方式。新课程提倡改变学生的学习方式，关注学生思维，其实也是在转变教师在课堂中的角色地位，努力放权给学生，让学生自主学习，为学生思维创造空间。

1 走出教学误区，激活学生思维

真正让学生思维动起来，让课堂活起来，决不是一件易事。在实际教学中，往往存在一些误区：（1） 为了让学生自主思维中，教师从讲台上完全隐退下来，给学生以充分的自主权，学生一开始活动，教师便撒手不管了，任由学生“滚爬摸打”；（2） 过分强调教师的引导作用，处处“为学生着想”，甚至成为了保姆式代劳。

上述两种情况的误区从表面上，是两个极端。但是对学生而言，这样的过程既没有学习到东西，也没有体现学习的创新力，更没有实现真正的思维过程。显然，这两种处理都不利于学生思维的发展。因此，教学方法的改革不能简单化，课堂教学是师生双方真情演绎的活动过程，教学要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。

1.1 确保学生思维的主体性，促进学生自觉思维

确保学生思维的主体性不等于自我封闭的学习，也不等于放任学生自流，而是要让学生有序、有法、有规的动态思维过程。这就需要教师的周密组织和合理引导，才能保证思维在课堂教学中的有效度。首先，教师要摒弃传统教学中大包大揽、满堂灌的方式，根据学生的能力发展水平，适量讲授学习内容。学生能够自己掌握的内容教师就不要讲，教师只在那些学生依靠自己的力量不能学会或者学透的地方加以点拨。教师只有在教学中做到“二不”：不硬灌、不包办，真正将课堂还给学生，充分突显学生的主体地位。学生才能保持旺盛的精力和兴趣，积极自觉地思考，从而体会到解决问题的愉快。

1.2 保证学生思维的有效性，启发和激励学生主动学习

课堂的主体是学生，教师主要起到引导作用，也就是要求教师依据教学目标和学生的学习需要，根据动态课堂的具体情况，恰当地把握好学生自主学习与教师引导的关系：

（1） 教师要在关键处、疑难点的学习中进行适当引导，让学生自然而然地把握和领会学习的重点和难点。

（2） 当学生遇到理解困难，出现思维障碍时，教师要适当点拨，让学生走出困境，渐入佳境。

（3） 在学生出现片面认知时，教师则适当提出更深层次的问题引导其深入思考，为学生实现自我突破提供可能。

（4） 在学生出现理解偏差时，教师则通过引导，或者借助于互评的方式，让学生从“错误”中得到生成。

可见，教师在设计教学时，需要预设学生的思维，根据学生的特点，联系学生的生活和社会经验。在实际的教学中，教师决不能为了“体现教材的意图”，为了追求所谓的多样化，而去硬性要求学生如何学习。更重要的是，教师要鼓励每个学生用自己最喜欢的方法去做，把最真实的方法表露出来。教师的引导作用主要侧重于启发和激励。

2 展示自主思维的魅力，驱动学生自主学习

2.1 引导学生发现问题，激发自主学习的兴趣

学习兴趣是一种学习的需要，是推动学生主动学习的一种内部动力。问题的提出既是科学探究的开始，也是学生探究兴趣的所在。教师要积极地为学生创设问题情境，引发学生心理上的认知冲突，使其处于一种“心求通而未得，口欲言而未能”的状态。特别是生物学科，有很多知识点与人们的生产生活联系紧密，教师可以创设一个“动手实践”的活动情境，让学生在动手操作中生成问题，提高学生的学习积极性。其实，学生特别喜欢动手实验，虽然这种动手可能一开始并不是有目的、有成效的，但教师应允许并鼓励学生动手，激发学生参与的积极性，在学生积极参与的过程中，促使他们将操作与思维紧密地联系起来，让无意操作变为目标明确、思路清晰的思维性实验。

教师要注意确立一个有探究价值和实际可操作性的问题。这就要求教师首先要钻研教材，把握教材的内容体系以及所蕴含的设计理念，关注教学目标，抓住教学重点。教师还要具备问题意识，能根据实际需要学会选择合适问题，确定探究计划；要研究学情，要充分考虑到学生的认知水平，理解能力，分析和处理事物的能力以及他们的兴趣所在。另一方面，教师要善待学生提出的问题，肯定学生的思维火花，鼓励深入探究。因此，在教学中，教师要发挥课堂积极作用，不仅要引导学生提出具有启发性、开放性的问题，还要满足思维过程的复杂性，以及难易程度的适合性、实在性，从而使学生提出一些有价值、能研究的好问题。

2.2 引导学生解决问题，学会解决问题的方法

兴趣只是一种诱因、一种动力，要使学生思维的主动性持久保持下去，关键还在于使学生掌握生物的规律和学习生物的方法。培养思维能力是教会学生“会学”的关键，这就要求教师在“引导”上下工夫，变单纯讲授知识为启发学生动脑思考，让学生真正成为学习的主人，获得终生学习的能力。

首先，教师要把静态的知识转化成动态的知识。课本上的知识是静态的，特别是一些定理的发现史和发展史，结果性知识往往要多于过程性知识，如果教师能让学生参与到知识的形成过程，学习科学家们是发现和提出问题、思考、进行探究并解决问题的过程，从而使学生自己得出结论，便可以培养学生思考、分析问題的能力，从而掌握科学探究的素养。如学习“光合作用发现之迷”时，笔者没有简单地把最后的结论而是学生，告诉引领学生去感受前人的思路，去领悟科学探究的方法。如在学习萨克斯的实验时，引导学生思考“为什么要一半遮光，一半曝光；为什么要选取同一叶片？”通过探究，学生知道了什么是变量，怎样控制单一变量。在此基础上，教师还引导学生以该经典实验为蓝本，去探究光合作用的其他条件，使学生的思维能力得到了很好的训练。

然后进行知识迁移训练，培养学生逻辑思维和科学探究的能力。经常听到有的学生说，“上课听得懂，自己做题就发愣。”究其原因就是思维缺乏灵活性，不能自如地运用以前所学的知识。如在学习“探究酵母菌的呼吸方式”时，很多学生找不到实验的变量是什么。其实这个实验中可以研究很多的问题，通过对酵母菌这种微生物在实际生产实践中应用的讨论，使学生初步认识酵母菌。再以小组的形式讨论他们想知道的任意的相关内容，并将其作为小组的探究课题，比如“酵母菌有氧呼吸和无氧呼吸的产物是否相同”“酵母菌有氧呼吸还是无氧呼吸产生酒精”“酵母菌的细胞呼吸是否一定需要氧气”“酵母菌在有氧呼吸和无氧呼吸时是否产生CO2”等。这时，学生就需要用到对CO2和酒精进行检测的方法，教师适时地给予所需的检测方法和原理，如：检测CO2可以用澄清石灰水，也可以用溴麝香草酚兰水溶液，而检测酒精则用橙色的重铬酸鉀溶液。这样，可以让学生再次自主讨论实验装置。在汇报的过程中，教师对一些设置中不够严谨的部分提出问题，如：“如果这个过程中有气体产生，那么能不能一直让其在这个装置中聚集？”此时，学生立马顿悟：“不能，可能会爆炸的。”教师追问：“那该怎么办？”学生就开始七嘴八舌地说：“增加排气装置。”学生的思维到此就有一种豁然开朗的感觉，后来汇报的每一个学习小组都比上一组的实验装置要更加严谨了，学生对学习的兴趣驱动着他们不只自我思考，还在自我反省，相互学习，共同进步。当然教师还需要进一步引导学生预期实验的结果，最后得到的结论就是这节课的知识重点所在。学生的思路被打开，他们不单对自己思考得到的实验结论记忆深刻，而且学会了思考问题、分析问题和解决问题的方法。

3 拓展思维，培养学生主动学习的迁移能力

《新课标》中指出：“教师不要把上下课铃声当做教学的起点和终点，学生的活动的探究往往不是一节课所能完成的”。因此，教师有必要针对教材的具体情况，适当地进行延伸和拓展。教师应引导学生注意观察生活，关注身边事物，从中发现问题，如可以引导学生进行调查、种植、饲养、小发明、小制作等探究活动的进行，让学生有时间进行自主探究，最终达到提高学生科学素养的目的。另外，发生在课堂中的探究活动，受到时间、空间等的限制，存在着许多的片面性，只有在自然状态下的观察研究，才能使学生获得更丰富的表象，产生疑惑，从而促进其更深入地探究。如在讲授“植物激素的调节”时，课上由于时间的限制，笔者只是引导学生分析了几个经典实验，有些结论是让学生观察模型直接得到（如生长的部位是胚芽鞘尖端的下部）。学生在课后提出：可不可以用实验加以证明？在学生有了求知欲望的时候，教师要善于引导，对于可操作的实验，鼓励学生积极动手探究，用事实说话，并帮助学生完善实验设计的思路及得出结论。

总之，在新课程标准的指导下，要求以学生的发展为最终目的时，教师需要实现角色的转换——做好引路人，将课堂从沉闷的“呈现——接受”模式转变成“引导——发现——思维”模式，在引导下发现，从发现中思维，充分展示课堂教学动态生成。教师要处理好学生的自主与教师的引导这一对既相互矛盾又相辅相成的统一体，学会放手，让学生真正成为思维的主人，充分感受思维带来的乐趣，并为他们的可持续发展打下坚实的基础。