聚焦过程：大学生高低效团队认知互动的差异比较

彭杜宏++++刘电芝

摘要：研究旨在探索大学生高低效团队认知互动过程的主要差异。对某高校6个大学生团队的合作问题解决全程录像，并运用Nvivo8 对讨论文本编码分析。研究发现：（1）高低效团队互动过程中涌现的关键提议频次、关键疑问类型、偏离提议频次均无显著差异。（2）高效团队的有效精制显著高于低效团队，简单认同显著低于低效团队。（3）高效团队负相互支持情节与负相互监控情节显著低于低效团队。由此揭示，团队的高低效不取决于互动过程中是否有关键性话语的涌现或涌现多少；而取决于是否对团队内涌现的重要认知贡献相互推进与持续加工，即互为支架。研究有助于引导高校学生转变传统学习模式、指导大学生实践高效团队学习、大面积提升教与学质量。

关键词：大学生； 高低效团队； 认知互动； 差异比较

G642.0

一、引言

当前高校厌学现象与学习倦怠在大学生群体中越来越普遍且日益严重（于惠钧等， 2015； 耿博， 2016）[1-2]。大学生不良学习现状愈演愈烈之势与我国实现与国际一流大学接轨的目标严重脱節。我国高校亟待寻求创新的方法来激发学生的学习兴趣，提升教与学的质量。作为结构化小组合作学习的一种创新模式，大量研究报告了团队学习的积极效果，如改善学习结果（Kim et al.， 2015； Rania et al.， 2015）[3-4]；加深学习投入（Haidet et al.， 2012）[5]；提高问题解决技能（Kelly et al.， 2005； Kim et al.， 2015）[6，3]；培养沟通与合作能力（Thompson et al.， 2007）[7]等。但是团队合作的潜在价值并没有充分实现（Haidet et al.， 2012）[5]。团队本身所具有的诸多潜在优势与学校实践运用之间存在巨大的差距（Blatchford et al.， 2006）[8]。而制约高校大学生团队实践的因素常常是合作起来并非那么有效（Fransen et al.， 2011）[9]。

团队的有效性问题一直是学术界与实践界关注的焦点（Decuyper et al.， 2010）[10]。大量研究从“输入”和“输出”两个环节探索了制约团队过程与效能的诸多变量（如团队成员构成、目标设置、信任等等），团队过程本身的研究相对较少（刘电芝等， 2008）[11]。研究经常探讨的是动机性因素，局限于考虑输入和输出，而对合作过程中究竟发生了什么、如何发生的，缺乏具体细致的分析，尤其对于指向认知加工内容和高级思维过程分析缺乏（Wood & Kalinec， 2012）[12]。因而直接洞察其相互作用的过程是团队研究努力的方向。正如管理学大师彼德所言，我们必须要能清楚地描述团队发挥功能时的现象是怎样的；并且更明晰地区分消极被动的“群体思考”和真正有创造性的“群体智力”之不同（彼德， 1998）[13]。管理领域的新近研究开始着眼团队过程，如对组织中团队问题解决的全程进行录像；对领导-成员的言语互动进行分析（Willenbrock et al.， 2015）[14]。这一研究取向也可为高校背景下的团队学习研究所借鉴。因此，本研究以大学生合作问题解决为载体，聚焦过程，旨在探索团队成员在讨论中怎样的相互作用导向了结果的高效或低效，也即探索大学生高低效团队认知互动过程的主要差异。随着团队学习在国外高校中日益被大学生广泛接受与采用；以及团队学习也逐渐成为我国高校教师的一种教学模式，本研究的探索与发现将为指导高校大学生团队实践高效合作、大面积提升教与学质量提供及时的实证支持。

二、研究设计与方法

（一）研究对象

某211高校教育学院大一班学生，以自愿方式组成3人团队共10个团队（全为女生）。有效团队共6个（参见表2）。

（二）实验任务

从世界经典智力挑战与思维游戏著作中，挑出多项问题解决任务。通过预测与比较，选择了“生死边缘”任务（陈书凯， 2006）[15]因为它有较大的推理空间、有探索性与趣味性、更需团队合作。经随机抽取的3个班级142位大学生长达近1小时的测试发现，完全解答仅2.1%。事后自评中大部分人反馈“生死边缘”问题“很难”或“较难”。另17人的2-3人团队测试得出“生死边缘”适合3人团队完成。同时总结了大学生解决此问题的关键思路与主要的偏离。“生死边缘”问题解决任务如下：

有5个海盗抢到了100颗价值连城的宝石，这些宝石每一颗都一样大小。但是，在怎样瓜分这些宝石上，他们发生了分歧。后来，5个海盗通过了一个瓜分方案：首先，抽签决定自己的号码（1，2，3，4，5）；然后，由1号提出分配方案，5个人对之进行表决，当且仅当半数及半数以上的人同意按照他的提案进行分配时，他的提案才得以通过，否则他将被扔入大海喂鲨鱼。如果1号死了，则由2号提出分配方案，然后这4人进行表决，当且仅当半数及半数以上的人同意按照他的提案进行分配时，他的提案才得以通过，否则他将被扔入大海喂鲨鱼。以此类推……现在我们已经知道，每个海盗都是很聪明的人，都能理智地判断得失，从而作出选择。请问：第一个海盗应该提出怎样的分配方案，才能使自己的收益最大化而且被通过呢？

（三）研究程序

被试先独自解答（之前未见过，20分钟）。20分钟后主试查看解答结果。而后指导被试进入团队合作解答阶段（凡带入正确萌芽思路的团队排除在外）。合作讨论时间40分钟，中途无反馈。每个团队单独在安静实验室测试，对团队合作问题解决全程录音。将有效团队的音频数据转录为文本。

（四）文本分析

结合任务内容的直接观察与逐步分析是一项巨大的工程（Zemel et al.， 2007）[16]。本研究在前期研究基础上进一步借助“关键事件技术”思路，也即，采用关键性话语与典型情节分析相结合的策略实现对团队合作认知的微观透视。具体操作包括：对团队合作问题解决的全程录音逐字转录为文本，借助Nvivo8对文本进行质性分析编码。其中，“关键性话语”分为关键提议、关键疑问、偏离或错误提议，前两者促进问题解决，后者阻碍问题解决，这三类话语都直接关系问题的成功解决，因而统称为“关键性话语”。以“关键性话语”涌现后团队内的反应为情节标记，分为三种情节类型，相互理解情节（正向、负向）、相互支持情节（正向、负向）、相互监控情节（正向、负向），具体参见表1。

三、研究结果与分析

（一）不同绩效团队解答状况的总体描述

高低效团队的区分和界定：特定时间内完全解答的团队为“高效团队”，特定时间内部分解答的团队为“低效团队”（排除了解答完全错误的团队）。解答情况如表2。

其中，高低效团队关键性话语的分布表现出以下特点，（1）关键提议与关键疑问涌现的主体分布具有相对一致性，即关键提议涌现频次最多的主体，也是关键疑问涌现最多的主体，出现在团队中的同一个成员身上，高低效团队内都有此趋势。（2）低效团队关键性话语相对集中在某成员身上，而高效团队较之均匀。

（二）不同绩效团队关键性话语的差异比较

进一步统计不同绩效团队各关键性话语的频次、类型，并做高、低效团队之间的差异比较。关键性话语类型指的是在内容上属于不同的提议或疑问（而非同一提议或疑问）。运用独立样本非参数检验。表3显示，在关键提议频次上，高效团队与低效团队无显著差异（z=.218，p>.05）；在关键提议类型上高效团队显著高于低效團队（z=2.121，p<.05）。在关键疑问频次上，低效团队显著高于高效团队（z=1.964，p<.05）；在关键疑问类型上，低效团队与高效团队无显著差异（z=1.348，p>.05）。在偏离提议频次上，低效团队与高效团队无显著差异（z=1.771，p>.05）；在偏离提议类型上，低效团队显著高于高效团队（z=1.964，P<.05）。

（三）不同绩效团队认知互动情节的描述与差异比较

表4显示，在相互理解情节上，高低效团队的相互理解正、负情节差异均不显著（z=.218，P>.05；z=1.328，P>.05）。因为把“认同”和“精制”两种相互理解的水平都编入相互理解正向情节，将两者分离的进一步统计发现，高效团队正相互理解情节以“精制”为主（相互理解正向编码39次中，精制35次，约占90%；认同4次，约占10%），而低效团队中正相互理解情节主要源于“认同”（相互理解正向编码48次中，精制19次，约占40%；认同29次，约占60%）。经卡方检验，高效团队的有效精制显著高于低效团队的有效精制（χ2=.029，P<.05），而简单认同显著低于低效团队（χ2=18.939，P<.001）。在相互支持情节上，高低效团队相互支持正情节差异不显著（z=.443，P>.05）；低效团队的相互支持负情节显著高于高效团队的相互支持负情节（z=1.964，P<.05）。在相互监控情节上，高低效团队相互监控正情节差异不显著（z=..655，P>.05）；低效团队的相互监控负情节显著高于高效团队的相互监控负情节（Z=1.964，P<.05）。

（四）编码一致性分析

随机抽取某团队，研究者对同一个团队前后两次编码的一致性系数是.96。两位编码者对同一文本的编码一致性系数是.93，其信度较高。以上编码一致性检验是从编码频次上作比较，进一步归类一致性检验是对文本内容归类进行一致性分析。据统计，两位编码者的归类一致性系数为.79，对文本内容的归类一致性可接受。

四、讨论

早在1954年，Flanagan提出了关键事件技术（the Critical Incident Technique），用于职务分析；Webber等（2000）发展为关键事件法（key event method）来测评团队互动的行为过程[17]。本研究借助“关键事件法”的思路来洞察团队互动的认知过程。具体而言，将与问题解决直接相关的重要话语界定为“关键性话语”，包括了“关键提议”：即对问题解决而言有直接促进或推动作用的提议。“关键疑问”：即直接关系问题解决或推进思考的疑问。“偏离或错误提议”：即明显偏离问题解决方向或错误思路上的提议。关键性话语涌现后团队内有怎样的反应？这对于团队合作问题解决来说，是核心的部分，因而由此来标记典型情节展开分析，能最清楚地反映团队的认知互动过程。

（一）高低效团队内涌现的关键性话语差异不大

研究发现，在关键提议总频次上，高低效团队无显著差异。反映了高效团队与低效团队涌现关键提议的次数上相当。然而，在关键提议类型，低效团队互动过程中涌现的关键提议类型显著比高效团队少。由此我们可推断，低效团队可能某一关键提议多次涌现，但得到相互促进的产生性加工却更少。高低效团队在关键疑问类型上表现为无显著差异，表明无论高效团队还是低效团队，解答此问题所产生或存在的疑问相一致，一定程度上反映了两类团队的本质性加工差异不大。但低效团队在关键疑问频次上显著高于高效团队，即涌现的频次更多，反映了关键疑问未引起回应的时候更多。偏离提议是阻碍问题有效解决的提议，包括将问题导向错误、偏离或无法解决的方向。在偏离提议或疑问频次上无显著差异，反映了这种多余加工的量上两类团队相差不大，不过，低效团队在偏离提议或疑问类型上显著高于高效团队，由此推断，低效团队内偏离提议出现时受到质疑或监督的时候更少。综上，高低效团队在关键提议、关键疑问、偏离提议涌现涌现之后受到的加工有很大差异。

（二）高低效团队在关键性话语涌现后的合作加工差异很大

高效团队表现出更好的相互有效精制。精制指个体增加、修改或更正另一个人的描述。它是企图抓住合作者产生的深层贡献，而不是仅仅重复表达一个人已经说过的东西。Barron（2000）通过比较成功与不成功问题解决组之间的对话伙伴，发现成功组的学生比非成功组表现出较高比例的接受和精致，非成功组在对话中包含了更多的拒绝和无响应[18]。本研究发现与之不同的是，高低效团队对团队内的正确提议的理解、认同无显著差异，但在添加、补充的精制上差异显著。这与高低效团队关键提议总频次无显著差异的结论一致，即低效团队内，可能一再出现了某关键提议，但一再没有获得推进，因此低效的团队，并不完全是因为没有关键提议，而是抓住某关键提议的持续加工——展开讨论，继而产生更多的新的关键提议。已有研究发现，导致合作不那么有效的重要原因之一是精制的缺乏（De Grave et al.， 2001）[19]。不过，与以往研究不一样的是，本研究发现只有对关键提议的有效精制才能促进团队的高效，反之，则可能出现相反的结果。

高效團队更有效地回应了团队内涌现的关键疑问。本研究发现，团队互动过程中，在关键疑问涌现的类型上，高低效团队并无显著差异。但是，低效团队的关键疑问涌现的总频次比高效团队高，且差异显著，这反映出，低效团队对疑问的回应质量比高效团队差。也即低效团队中关键疑问更多的是被忽视、错误解答，在讨论过程中关键疑问得不到有效解决以致影响团队的绩效。这与低效团队在相互支持负情节上显著高于高效团队的相互支持负情节结论一致。可见，能否对关键疑问做出支持（正确解答或正确提示）是造成团队之高效、低效的重要原因。

高效团队表现出更好的合作性监控。合作性监控是团队成员密切关注和监视彼此的思考，而且，分担对问题解决过程的监控，相互担任互补的认知角色。相互的监控还会有这样的话语表现，“你为什么这样想？”“这会把我们带向哪里？”“你怎么得出这点的？”这些监控常常是合作问题解决比个体问题解决更有效的重要原因。本研究发现，在偏离提议类型上，低效团队比高效团队多，但在监控上，团队对偏离错误提议或疑问的合作监控质量较之高效团队差。

五、教育启示

长期以来，实践中我们较多强调课堂中心、教师传授和教师为学生搭支架的教学模式与学习方式，较少强调激活大学生同伴资源、倡导学生互搭支架的团队学习方式。在高校迅猛扩招教育资源不足与浪费并存、大学生学习质量低的严俊现状下，引导高校学生转变传统学习模式、充分激活同伴资源、实践高效的团队学习十分迫切。本研究可为实践与推广大学生团队合作的学习方式提供如下启示：（1）引导学生互搭支架意识，是实现大学生高效合作、丰富共同创生成就体验、推广实践新学习方式的必要前提。（2）大学生团队合作必须给予指导，包括团队成员要密切关注彼此的思考，加强相互监控的力度，同时相互帮助记忆，保留住已经确定了的正确思路，使团队在正确的方向上集中力量。（3）此外需要训练他们抓重点和关键点的思维方式与反思意识。这在面临挑战性任务或时间效率至上的团队竞争时尤为重要。总之，团队学习无论作为高校的教学模式还是学生的学习方式，对于教育者而言，深入学生团队学习的内部过程是指导大学生团队学习的必要前提。

参考文献

[1]于惠钧， 赵正黎， 刘晓林. 高校大学生学习倦怠的现状及对策研究[J]. 教育教学论坛， 2015（38）： 213-214.

[2]耿博. 大学生学习倦怠表现量表的编制[J]. 高教学刊， 2016（1）：203-204.

[3]Kim， H.R.，Song， Y.， Lindquist， R.， Kang，H.Y.Effects of team-based learning on problem-solving， knowledge and clinical performance of Korean nursing students. Nurse Education Today， 2015， in press.

[4]Rania， N. Rebora， S.， Migliorini， L. Team-based Learning： Enhancing academic performance of psychology students. Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2015， 174： 946-951.

[5] Haidet P.， Levine R. E.， Parmelee D. X.， Crow C.， Kennedy F.， Kelly A.， et al. Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Academic Medicine， 2012， 87（3）： 292–299.

[6] Kelly P. A.， Haidet P.， Schneider V.， Searle N.， Seidel C. L.， Richards， B. F. A comparison of in-class learner engagement across lecture， problembased learning， and team learning using the strobe classroom observation tool. Teaching and Learning in Medicine， 2005，17（2）：112-118.

[7] Thompson， B. M.， Schneider， V. F.， Haidet， P.， Levine， R. E.， McMahon， K. K.， Perkowski， L. C.， et al. Team-based learning at ten medical schools： two years later. Medical Education， 2007，41（3）： 250-257.

[8]Blatchford， P， Ed Baines， Rubie-Davies， C.， Bassett， P.， & Chowne， A. The effect of New Approach to Group Work on Pupil-Pupil and Teacher-Pupil Interactions[J]. Journal of Educational Psychology， 2006， 98（ 4）， 750-765.

[9]Fransen， J.， Kirschner， P.A.， Erkens， G. Mediating team effectiveness in the context of collaborative learning： The importance of team and task awareness. Computers in Human Behavior， 2011， 27， 1103-1113.

[10]Decuyper， S.， Dochy， F.， & Bossche P.Van den. Grasping the dynamic complexity of team learning： An integrative model for effective team learning in organisations[J]. Educational Research Review， 2010， 5， 111-133.

[11]刘电芝， 彭杜宏， 王秀丽， 席斌. 团队互动过程研究述评[J]. 应用心理学，2008， 14（1）， 91-96.

[12]Wood， M. B. ， Kalinec， C. A. Student talk and opportunities for mathematical learning in small group interactions[J]. International Journal of Educational Research， 2012， 51-52， 109-127.

[13][美]彼德·圣吉著， 郭进隆译. 第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M]. 上海： 上海三联书店， 1998年7月第2版： 269.

[14]Willenbrock， N. L.， Meinecke， A. L.， Rowold， J.， Kauffeld， S. How transformational leadership works during team interactions： A behavioral process analysis. The Leadership Quarterly， 2015， 26， 1017-1033.

[15]陳书凯编著. 200个聪明人的逻辑思维游戏[M]. 北京： 中国纺织出版社2006年版.

[16]Zemel， A.， Xhafa， F.， & Cakir， M. （2007）. Whats in the mix？ Combining coding and conversation analysis to investigate chat-based problem solving[J]. Learning and Instruction， 2007， 17， 405-415.

[17]Webber， S S.， Chen， G.， & Payne， S C.， et al. Enhancing team mental model measurement with performance appraisal practices[J]. Organizational Research Methods， 2000， 3， 307-322.

[18]Barron， B. Achieving coordination in collaborative problem-solving groups[J]. The Journal of the Learning Science， 2000， 9（4）， 403-436.

[19]De Grave， W.S.， Dolmans， D.H.J.M. & Van Der Vleuten， C.P.M. Student perceptions about the occurrence of critical incidents in tutorial groups[J]. Medical Teacher， 2001， 23， 49–54.