后现代教育理论视阈下职业院校网络道德教育的探索

刘晓雯++史爱民

摘要：后现代教育理论以其敢于反思、勇于批判的态度，反中心、反英雄、崇尚平等、多元、开放的思维取向和思维方式，为我国当代职业院校网络道德教育提供了理论支撑和舆论导向。本文基于后现代教育理论视阈下提出我国网络道德教育要建立模糊而多元的教育目的观，平等共生、平等交流的师生观，丰富、非标准化的课程观和尊重差异与多元的评价观。

关键词：后现代教育理论；职业院校；网络道德教育

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）12C-0028-04

互联网现已成为人们交流信息不可或缺的工具。由于各种因素的影响，职业院校学生网络道德行为屡有失范，呈现价值观念混乱、网络道德认知与行为背离、情感冷漠等特点。面对日新月异的网络世界，如何构建职业院校学生能够接受并能有效实施的的网络道德教育体系成为职业院校重要的课题。

一、后现代教育理论的涵义

后现代教育理论是20世纪60年代在欧美各个领域颇具影响力的后现代主义西方文化思潮波及教育领域的产物，20世纪80年代随批判大师杰姆逊来华讲学传入中国。带有激进色彩、勇于揭露社会弊端、敢于反思、勇于批判的态度，反中心、反英雄、崇尚平等、多元、开放的思维取向和思维方式，在我国当代职业院校网络道德教育理论研究的方式方法、体系的架构、策略的选择、途径的组织实施等方面提供了理论的支撑和舆论的导向。

二、网络道德教育基于后现代教育理论研究的可行性

网络道德是对网络社会中网络主体（网民和有关的网络单位）的社会行为进行规范和人与人之间关系做出调整的行为规范或伦理准则的总和，是网络运用过程中所表现出来的符合社会需求的道德价值观念。[1]网络道德作为一种道德规范不是异物、不是空中楼阁，它是传统道德的延伸，具备着道德的所有特质，如约束的非强制性、渗透于各种社会关系、历史继承性、阶级性等。

网络道德教育虽然起源于西方，但是当代中国的网络道德教育是孕育在中国传统文化土壤中的，中国传统道德经千年沉淀，形成了中国人普遍接受的有其独特文化价值和魅力的思想和行为模式，即使在多元、开放、自律的网络道德教育中，也必然会渗透着浓郁的中华民族的道德文化气息。在基于后现代教育理论追寻本土化网络道德教育研究的可行性过程中，同时我們也惊觉后现代教育理论与中国传统道德文化的暗合。

（一）网络道德教育的特征与后现代主义彼此吻合

在后现代思维看来，“世界本来应该是一个和谐的统一体混存”，因此可以用模糊界限的办法而使世界成为一个多样性的统一体。这种把世界看成一个和谐的统一体和使界限模糊的理论，作为一种思维方式，似乎接近东方的（或中国）的思维方式。”[2]网络社会道德交往超越了物理空间，超越了熟人之间的善恶评价关系，道德意识较现实社会更为丰富，对同一种行为，不同的文化传统、阶级、民族、地区的道德评价标准呈现多样化、复杂化，是不尽相同的，网络道德的开放性、自主性导致道德标准也是不确定的。所以，自己的思想可能影响到他人，他人的思想也可能影响到自身，交互混杂、模糊不清，最后连自己原有的思想也可能不复存在。后现代主义和网络世界在某些特点上是彼此吻合的，比如说，无视规则、非中心化、无终极目标、多元化等。[3]

（二）网络道德教育体现的主体意识与后现代教育理论相契合

后现代教育理论要求用贴近学生生活实际的内容和方式，推动学生依靠自己去探究知识，总结、生成新知并运用于自己的生活实践之中。因此，后现代教育理论注重偶然事件对个体产生的启迪教育。根据马斯洛理论，“人，甚至儿童，最终必须为自己进行选择。别人不能经常为他选择，因为如果经常这样做会削弱他的自信心，并会使他对于自己经验中的内在快乐、对于自己的冲动、判断和情感的觉察能力发生混乱，也会使他对于什么是自身内在的东西和什么是他人准则的内化不能区分了。”[4]中国传统道德文化讲究直觉体悟，追求感悟、体会，强调内省、慎独，说话喜欢含蓄、内隐，让对方参悟。依靠个人偶然性的经验领悟、探究，得出的直接经验和生活经验演变成知识记忆，促进着个体的发展。延伸并发展于中国传统道德的网络道德教育是要让学生根据自己的感受判断什么是善和恶，是“有帮助的任其自然”的道德教育，充分发挥网络主体的自主性和创造性，形成自我教育能力和主体人格。

（三）网络道德教育研究的出发点与后现代教育理论一致

后现代教育理论使“人类学对教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人类学为出发点，以教育为基点，以‘人为中心，系统而全面地进行研究”，[5]“它的现实意义在于，提供人是教育的新视域、新方法，更新传统观念”。[6]后现代教育理论注重从微观层面以研究双方互动为主要内容，凭参与者体验、感受为主要形式。“由于人文社会具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征，因而对其本质和规律的揭示，就绝不可能单一地运用理性主义的‘简单性思维模式来解决。”[7]本土化的网络道德教育，是在传统道德教育思想的基础上，运用心理学、教育学、信息技术等知识，探求网络受众的思想、行为规律特征，使网络受众主体形成符合社会要求的道德规范的教育实践活动。网络道德教育研究的对象是网络社会中网络主体（人）及其网络行为，由于网络社会人文主体的隐匿、多元，致使对网络道德教育的研究也具有多层次、多角度，具有复杂性、非线性等特征。

（四）职业院校网络道德教育受众的个性特征期冀后现代教育教学理论

当代职业院校学生都是90后甚至00后，他们拥有重视自我的感受、独立意识强、追求公正共平、追求自身发展和兴趣广泛等优点，但也存在着自私、自卑、冷漠、厌学、耐挫力差等人格或心理障碍。为了把他们培养成符合社会需要的社会人，必然要选择能够促进他们成长的先进教育理论。后现代教育理论从人的内在真实的需求和感受出发，不强求受教育者都要全面发展，也可以培养符合学生自我特性的、“片面”的特殊人。后现代教育教学理论认为教育目的是让人个性自然、自由地发展，提出了愉快教育和幸福教育，重视师生、生生之间的对话交流与合作，重视调动学生的兴趣和爱好，以充分培养学生积极、健康、乐观的人生态度为主题，并且强调对个体尤其是边缘、弱势的个体和群体的关注。

三、基于后现代教育理论的职业院校网络道德教育策略

（一）职业院校网络道德教育中要建立模糊而多元的教育目的观

首先，后现代教育理论提倡的教育目的，是根据受教育者实际情况和要求，在教育过程中产生并可以及时调整的，是具有动态发展特征的“生成式”。其次，后现代教育理论呼吁教育平等，提倡教育对象是大众而不是精英，要关注弱势与边缘群体，让不同层次受教育者能得到平等的教育机会。同时，后现代教育理论坚持教育要因人而异，要使教育符合个体的特点和需要，促进受教育者自由发展、实现自我。

因此，实施对职业院校学生网络道德教育，首先，应该对当地职业院校学生家庭收入、家庭人员受教育程度、学生在校消费、日常学习表现等情况进行调研，对在校网民分年级、分专业进行基本的网络道德知识、心理健康等方面的测试，初步掌握网络主体入网、上网的动机，行为特征以及心理健康状况，做好档案分类、归档。其次，要根据个体特征和他们的自我需要编制、设定动态的个性化的教育方案，做到“教育仍可注重学生的各方面发展，但并不强求每一个受教育者都得到全面发展”，教育的目标要适度的个性、模糊而多元，即便部分学生是激进、偏执、片面的，教师也要理解与包容，与之和谐相处。客观地看，“边缘群体”更容易自我封闭、不愿意与人交往、孤僻抑郁而产生自卑、焦虑、强迫等心理问题，因在现实世界中得不到及时的关心关爱，也更容易在网络上恣意妄为。也只有更多地关注了“边缘群体”，才能有效增强网络道德教育的针对性，才有可能整体实现职业院校网络道德教育的目标。

（二）职业院校网络道德教育中要坚持平等共生、平等交流的师生观

教育中的师生应该是平等关系，教师只是“平等中的首席”。后现代教育理论认为，“个人与他人是一种共生关系。这种共生关系是有机的、相互联系的而不是彼此分离的，是内在的、构成性的而不是外在的、非构成性的，是两者相互影响的关系而不是一方支配另一方的关系”，[8]“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有真正的教育”。[9]在教育过程中，要彻底抛弃“主—客”这种机械的支配模式，建立平等共生、平等交流的师生关系，教师要平等地对待和理解学生，这样的教育才有针对性。

平等共生、交流的师生观体现在网络道德教育教学模式上，应该采用道德體验、探究的教育教学模式，增强教育教学过程的参与性和隐喻性。每一个网络道德主体都拥有自我的价值观，对于网络中的道德情境还没有形成太多健康稳定、公认成形的道德准则规范，需要学生有自身的认识与探究体验，而体验、探究学习与道德学习的过程是吻合的。体验与探究学习的理想目标在于找寻迷失的人性，其终极意义在于唤醒人们对自身的认识，对人性的觉醒。[10]这种体验、探究基于个体生活经验又高于或超越个体经验，这也与具有超越性的线上网络道德不谋而合。探究最有效教学的方法有霍尔和戴维斯提倡的事例研究法，是以角色扮演为普遍形式的课堂教育游戏，是师生共同设计的轻松愉快、基于现实又超于现实的网络教育游戏。应用这种教学法，整个课内、课外的教学内容与方法，都是以师生互相尊重和理解为前提的，师生之间平等地交流、共同研究喜爱的课程内容，任何学生的每一个想法都会被鼓励尽其所能地自由表达，而教师只需聆听并给予适当的指导。只有平等，才能保持“对话”持续，情感和思想才能内化，才会促进合作和共生发展，学生在此氛围中也容易形成尊重与宽容的品质，从而形成真正的网络道德教育的内化成果。

（三）职业院校网络道德教育中要建立丰富的、非标准化的课程观

后现代教育理论吸收自然科学所体现的不确定性、非线性原理为构建课程体系的理论支撑，主张课程要与学生的生活紧密相联。“课程在学科的选择上必须‘去中心化，它寻求的是各种不同的声音，而不是现代主义下权威的声音，以使教学重新焕发人性的光辉。”[11]要让学生在情境中体验、经历，从而自我创造课程，培养学生更开放的心态、更广阔的视野，以整合的眼光看待自我生活的世界。因此，课程不是预先设定的强加给师生的，而是由师生在交互中共同创造的，并且学科专家、教育行家、本地区或本社区的家长等都能够以不同形式参与到课程内容与形式的设计与不断修订中，这样产生出来的课程才是能让学生期待的，充满激情去学习的，有助于师生自由想象的课程。

在网络道德教育中，要合理构建动态而且开放的课程教育内容与体系。首先，在认知的内容体系上，只有建立有针对性、可操作性强的网络道德规范，才能真正起到教育与约束作用。要建立制定易于被教育客体接受的符合自己院校校情、舆情的网络文明公约和行为规则，如《校园网民文明公约》《校园网络违纪处理条例》等。在制定相关的公约和条例时，除了要认真结合国家颁布的相关守则，如团中央、教育部向社会发布的《全国青少年网络文明公约》、赛迪网信息论坛规定的8条论坛规则[12]、黑客守则十三条，同时也要本着立足实践，古为今用、洋为中用的原则，在分析职业院校学生特点以及常见的网络道德失范行为的基础上，师生共同制定动态可调整的网络道德规范和行为准则，促进学生主动地学习与遵守。其次，在认知的方法上要创新，注重过程的“互动”和“隐喻”，不断丰富学生喜好的具有时代性的载体。如利用QQ、微信、陌陌、MSN、E-mail等现代工具，开展网上热线、论坛、在线心理咨询、互动等，同时，要注重不断提升宣传教育类网站的形象、版式、时效性和娱乐性，以增强对学生的吸引力。也可以通过举办小品、舞台剧等职业院校学生喜闻乐见的形式宣传网络道德知识，或通过组织开展“网络文化节”等活动，营造积极、健康、向上的校园网络文化氛围。

（四）职业院校网络道德教育中要建立尊重差异、多元参与的评价观

后现代教育理论希望借用混存理论，让教育评价成为具有多元层次，富有美感的艺术，强调尊重差异、多元参与。首先评价的主体是多元的，不仅有教师、学校领导、学校宿管员，还可以有家长或所在社区人员，也包括学生自己，都可以参与进来。多元的评价主体要直接参与，通过对话、协商和沟通取得被评价者信任，并给出评价的结论。其次在评价的方法上，后现代教育理论认为每个学生都是不一样的、不可相互等同的个体，因此评价也不能用一个尺度去衡量，应该给每个学生留有个性化成长的空间。

作为网络时代重要的道德教育课程，职业院校网络道德教育也需要建立多元的评价体系。首先是网络道德教育课程评价主体的多元化，要形成教师评价、自我评价、同学评价和父母评价、学校评议等多元主体参与评价的模式。评价过程中要特别重视学生自己的“声音”，让他们积极地参与整个评价过程，通过与各方沟通、协商，摒弃歧义，得出客观、合理的评价结果。其次是网络道德教育课程评价方法的多样化。“教育是人—人系统，是内、外部多种因素的交互作用，它既存在可以量化的对象，同时也大量存在不可量化的主观现象。人的需要、人与人之间的交流、个体的经验、活动和主观认识、个体态度、情感、观念等变化是无法进行精确量化的。所以完全的定量研宄对教育评价来说是不合适的，这种纯粹的理性工具不能完全符合教育评价的需要。”[13]应该把定性定量相结合，实施全面的“人本”评价。比如情境性评价和行为观察评价，测试前为网络主体创设一定的场景，使学生在情境中自然地表达真情实感，这有利于教育者对受教育者的全面了解，才能更加客观分析评价。再次，要避免简单的固化的网络道德教育课程评价标准。根据被评价者不同的个性特点、认知水平、能力起点制定恰當的评价标准，避免眼高手低的无效评价。最后，要注重彰显评价的发展性功能，促进网络道德教育评价过程和结果的共同优化，以促进学生网络道德素质的发展提升为根本目的，及时地反思、迅速地改进评价，提高网络道德教育评价的实效性。

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（责任编辑：谢传兵）