在“深度学习”研究的更深处探索

方龙云

【名师档案】徐美珍，台州市高中语文教研员。1991—2013年一直坚持在一线教学。曾荣获浙江省教坛新秀、台州市名师等称号，荣获第七届（2013年）“四方杯”全国优秀语文教师课堂教学大赛一等奖。《从“学情分析”走向深度学习》等20多篇论文公开发表，主持《高中语文深度学习的阅读教学实践研究》等多项课题，并围绕“语文学习力和深度学习”在各地开设讲座。善于用激情激活语文课堂，用激励点燃学生的学习热情，语文课堂充满魅力，有着个性鲜明的教学风格。

【教育理念】注重批判建构的深度学习，是促进学生语文素养整体提高的有效之路。

随着课程改革的深度推进，关于如何转变学生学习方式的研究不断深入，而“深度学习”也成为语文教学研究的热点之一。作为高中语文教研员，徐美珍老师在推进区域语文学科教改的深化工作中，将目光落在了“深度学习”的实践研究上。徐老师认为，国内对于“深度学习”的研究主要集中在对“深度学习”的认识、特征概括等理论描述性层面，及对某具体环境或某学科课堂下的深度学习框架的建构，而且多是从教师的角度去关注，较少涉及课堂中学生的具体学习方式尤其是语文活动方式的改变。基于这样的认识，徐老师将研究的重心放在了高中语文“深度学习”的阅读教学策略上。在笔者看来，这样的研究在当前可以说是对语文“深度学习”研究的进一步深化。

“深度学习”是基于建构主义理论的一种学习方式，它是指在理解学习的基础上，学习主体能够批判性地学习新知识、新理论，并能将学习的感受、感知与感悟有机地融入自己原有的认知结构中，进而提升学习层次、强化学习能力，去适应新情境、探究新问题、生成新能力的综合学习。“深度学习”具有三个特点：一是“深度学习”意味着理解与批判；二是“深度学习”强化着联系与建构；三是“深度学习”实践着迁移与应用。由此出发，徐老师认为，所谓语文“深度学习”，即指学生在基于文本了解、识记的基础上，将自己的思想、情感融入原有的认知结构中，同时构架起新的知识体系，从而达到对文本的批判性理解和自身情感、态度、价值观的升华，它引领着学生走向语文的核心价值。

就阅读教学而言，徐老师认为，“深度学习”的课堂逻辑链应该是：教师“深”—文本解读“深”—对话和理解“深”—学生“深度发展”。对此，我们可以这样理解：教师自身具有深厚的语文学识修养，面对一篇教材能够读出自己的心得、形成个性化的理解，然后正确选择教学点，并通过丰富的语文活动使学生经历对话、体验感悟，进而实现语文素养的深度发展。其中，促进学生“深度学习”的最关键、最核心的两点是“文本研读的深度”和“对话过程的深度”。所以，在促进学生“深度学习”的教学策略的研究上，徐老师尤其重视师生在课堂上对文本解读的个性化深入理解和丰富学生学习过程的语文活动。具体而言，主要包括以下三個方面：

一、建构个性化解读文本的“深度学习”基础，引导学生学会理解与批判

如前所述，“深度学习”意味着理解与批判。徐老师认为，面对一篇作品，语文教师要用心品读，在细读、精读、反复深入地读的基础上，才能形成自己独立的思考、独到的见解和独特的感悟。所以，专家的评论可作为借鉴，但不宜照本宣科；教参的意见可引为参考，但不应依赖全搬。这样才能更准确地找到教学的切入点和突破口，引导学生对文本进行理解和批判，从而实现“深度学习”。

首先，教师要引导学生发现文本的多层意蕴。例如陈敬容的诗歌《窗》，学生容易读懂诗歌的情感基调是主人公失恋后的“忧伤、失落”，但如果只就这一层感受体悟，或让学生围绕爱情话题展开讨论，学生的思维是平面展开的，是缺少阅读深度的。所以，读这首诗要能读懂诗人的情感起伏的层次：诗歌第一章的三节情感是因憧憬走向寻觅、走向祝福，这是一个知识女性委婉而深沉的爱恋；第二章的三节是从凝望走向迷失、走向面对，这是一个勇敢而坚强的女子。但是读到这一层还不够。联系诗人创作这首诗的时代背景，我们还可以读出：诗中的 “你”对“我”而言，不只意味着爱情上的依恋，还象征着一种精神力量（明灯），也代表着一种充满光明（阳光）的理想生活。这是一代女性的缩影。

其次，教师要寻找合适的教学支点。徐老师认为，那些既是文本理解的关键又让学生理解起来有困难的重要词句，就是合适的“深度学习”的支点，如《窗》的教学支点是意象“你的窗、我的窗和无言的星空”。又如舒婷的《神女峰》，在学生读懂了诗歌中“我”不同于“人们”对“神女峰”的情感后，“深度学习”的支点就可以选择诗歌第一节的“谁”字上，诗歌为什么不用“我”而用“谁”来指代诗人，“谁”的深意如何理解？“谁”其实是一种呼唤、一种启发、一种唤醒。

二、创设促进“深度学习”的课堂研讨过程，引导学生积极体验

“深度学习”着意迁移与运用，要求学生不仅要深入理解学习内容，还要深入体验学习过程，享受学习过程的快乐。学生要通过积极参与具体情境中的语文活动来获取知识、建构意义并解决问题。这就要求教师一定要根据学习内容的特点、学生思维发展的状况合理组织能够促进学生“深度学习”的课堂活动。徐老师认为，教师可以这样组织促进学生“深度学习”的课堂活动：

一是以问题探讨为引导。如《渔父》的教学，教师常常以“渔父”形象为反面例子，重点赞扬屈原的人生选择，这样的教学削弱了文本的价值和内涵，不利于学生全面深入理解文本。其实对照式结构是《渔父》一文的一大亮点，渔父与屈原的两问两答构成了文章的主体部分，作者借对话体的结构突显了屈原和渔父截然不同的观点和形象。据此，教师可以设计如下三个主问题让学生探讨：这是一场怎样的对话？从文本的对话中你看到的是哪些不同的观点，你是从哪里发现的？这场对话的结果怎样？三个问题的关键词是“对话”，这场对话实质是一场思想的“交锋”。

二是以层进朗读为主线。如李清照的《声声慢》的，起篇层进的情感，都隐藏在叠字里，而全篇的情感也是层层铺叙。所以，在教学中教师可以安排初味词情、品味词境、体味词心、回味词韵、深味词风这五个层进朗读步骤，引导学生通过层进朗读，读出“易安的词”“婉约的词”“中国的词”三层递进的韵味。

三是以语言活动为主体。如食指的朦胧诗《相信未来》的教学，教师可以根据朦胧诗的文体特点设计两个语言活动：一是在诵读的基础上仿写诗歌第一、二两节诗句；二是在诵读的基础上改写诗歌第三节诗句。这两个语言活動可以使学生在对语言文字的揣摩感悟中理解诗意诗味，也可以使他们在具体的语句语境中得到语言实践训练。

三、整合意义连接的学习内容，引导学生联系迁移

“深度学习”内容特点是基于问题的多维知识整合，要求教师不仅要深入地了解学生先前的经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间相互联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。对语文课堂来说，最理想的内容整合是在广泛深厚的阅读基础上的联系建构。在实践研究中，徐老师以引导学生运用“以文解文”的阅读方法来推进“深度学习”。

一是以原文解读选文，挖掘节选背后蕴藏的内涵。教材中的很多文章是名著节选或原著改编的，这些节选课文融“作者倾向、编者意图和课标体现”为一体，虽然在某种意义上具备了独立的文本功能，但孤立地教学节选课文，很容易让学生无法理解甚至导致误读。徐老师认为，如果节选课文内容基本符合原著所要表达的特点，教师可在恰当时机，适当补充原著中的相关内容，以此来深化学生的阅读理解；如果节选课文内容仅是原著内容的一个侧面，或其所要表现的主题与原著主题相距甚远，教师要有目的地补足相关节略部分，引导学生体会节选部分在原著中的位置与作用，从而反过来更好更深地理解“节选”课文内容。

二是以群体解读个体，推敲文本语言隐伏的意蕴。探寻文本的深层意蕴，还可以联系同一作家的其他作品、同一时代不同作家在内容或艺术风格上具有相关性或相似性的作品。徐老师认为，教学应以这些作品为“旁证”来推测隐含在文本中的作家的隐秘情感和智慧，否则很容易被作者“点题”的文字以及作者自己对作品的阐释“蒙蔽”，难以发现文本背后隐伏的意蕴。

三是以文论、文献解读文本，领悟文本背后深厚的意味。徐老师认为，以文论、文献进行文本对读，所着眼的是成熟的鉴赏者对学生的导引，以此提升学生解读文本的品位，给学生以一种思想支援，从而激发学生的思考，激励学生在高层次上质疑问难，把思维引向深入。[[□][◢]]

（责任编辑：李益）