阶段性习题复习课中“自我诊断”新范式教学探究与实践

曾凤英

摘要：阶段性习题复习课是初中科学课堂教学非常重要的一个环节，对阶段性教学效果的强化作用是显而易见的，尤其是对章节中的重点、难点、疑难杂症的突破。本文着重从如何利用课前任务引发学生自疑和生生讨论引发自我诊断、如何在教学过程中帮助学生自我诊断、课堂练习强化学生自我诊断三个方面进行初中科学阶段性习题复习课“自我诊断”新范式教学的初步探究和实践，提高初中科学习题复习课教学效率，增进学生间的交流与合作，培养学生自我发现问题、分析问题、解决问题的能力。

关键词：自我诊断；习题复习课；新范式教学

一、问题的提出

习题复习课往往很难上出新意，达到期望的效果，教师觉得很机械，学生觉得很枯燥，课堂气氛沉闷，是师生们普遍觉得头疼的问题。追及原因，习题复习课老师们或根本没有这样的课，或针对问题多的一些题采用细讲、反复讲、反复练的方式以求突破，或采用相关知识点结合练习的方式，这样的复习都欠缺对学生问题的真正诊断、没有针对性、缺乏课堂设计和教学创新，缺乏对学生自我诊断能力的培养，学生自我发现问题、分析问题、解决问题能力得不到提高，学生间缺少交流与合作，复习效率低。

为此，我结合平时实践经验、学校各种各样创新范式教学的研究与实施效果，进行了初中科学阶段性习题复习课“自我诊断”新范式教学的初步探究和实践。

二、概念界定

阶段性习题复习课：科学教学过程中有目的、有针对性的对一定阶段教学过程中学生习题中普遍出现的一些错误，做一个专题的复习。

自我诊断：复习时通过课前任务的巧妙设计、课堂教学过程的精心设计，课后练习的恰当选择，引发学生自疑和生生讨论进行自我发现问题、分析问题、解决问题，总结认识。

三、研究的策略

（一）课前任务引发自我诊断

1.教師先要积极诊断学生问题

在一边批改作业，一边上课，一边辅导学生的过程中我们经常会发现学生在习题中可谓错误百出，类似的题目老师讲过，学生还是会一而再再而三的犯同样的错误。因为我们老师也不知道学生问题的根源——不会看病，也就无法有的放矢的进行复习——治病，更谈不上帮助学生进行自我诊断了。所以要帮助学生进行自我诊断，首先教师要积极诊断学生问题。

例如，每每学习溶液这一块知识时，总会发现学生溶液部分的内容掌握不好，错误率高，畏难情绪重。今年我新接两个初二班级，第一章有几节与溶液相关的内容，我发现学生在这一块知识上存在的问题主要有两大类，一类是有关溶液的定量计算方面的，一类是溶液变化时溶液中溶质质量、溶剂质量、溶液质量、溶质质量分数、溶解度变化的定性分析类型的。

再比如说浮力部分，也是物理内容的特点，物理量、原理、规律的得出很重要，老师们也都很重视得出的过程，而真正的知识内容反倒很简洁，几个公式，几个规律什么的，就看学生的应用能力了，但初中的学生毕竟还不够成熟，自学能力不够，每每碰到浮力题目头都大了，完全摸不着方向。其实很多的浮力题，只要先判断物体浮沉情况，再根据题目已知条件及公式的应用条件选择公式，就能够迎刃而解，我们要做的就是如何把这样的意识和方法渗透给学生。

2.课前任务引发学生自我诊断

（1）课前任务的取材

课前任务的取材原则应是源于学生普遍存在的问题和众多同样的或类似的错误。在这个原则下，选择习题要注意选题时紧扣问题有的放矢，既不盲目降低要求，也不盲目拔高要求，除了巩固、深化、运用所学的知识以外，还要刻意求错。可以从与问题内容相关的最基本的知识复习开始，再设计一些简单的题目，由易到难，循序渐进，逐步加深，一步一步引导学生产生疑问、引发争论、发现问题，激发求知欲，最后想要解决问题。

（2）课前任务的设计

①相关基础知识的复习

对相关基础知识的复习既可以起到巩固的作用，为后面的提升奠定扎实的基础，也有利于集中学生的思维焦点，更有效的帮助学生自疑、质疑，从而更快、更准的切入问题。如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课的课前任务中，基础知识复习的设计如下：

1.溶液的组成： ，溶液具有 、 、 特点。

2.溶液分类（按状态分）： 。

饱和溶液是指 、 ，不能再溶解 的溶液。

饱和溶液 不饱和溶液

3.溶质质量分数=

4.溶解度S： 。

5.影响固体溶解度的因素： 。

6.结晶方法： 。

再比如浮力复习的一堂课，《如何进行公式的选择解决一类浮力问题》，课前任务中基础知识的复习设计如下：

1.阿基米德原理的内容： 。

2.阿基米德原理的表达式： 。

3.物体浮沉条件：

F浮 G物，物体 ；F浮 G物，物体 ；

F浮 G物，物体

②相应的基础巩固性习题

学生问题的出现，有的是因为基础掌握不牢，理解不够透彻，所以从简单的基础巩固性习题开始，让学生的思维从机械的知识向应用转变，这样的过渡符合学生的思维从无序到有序，从简到难，从具体到抽象，逐渐递进的过程，有着热身的作用。如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课的课前任务中，基础巩固性习题的设计如下：

1.指出溶液中的溶质和溶剂：碘酒、30%的酒精溶液、70%的酒精溶液

2.一定温度下，将溶液密闭放置一段时间后，溶质将会（ ）

A.浮在液面上 B.沉在底部 C.浮在中间 D.不会析出

3.欲增大氢氧化钙在水中的溶解度，可采取的措施是（ ）

A.升高温度 B.降低温度 C.增加氢氧化钙质量 D.增加水的质量

4.饱和溶液在用水稀释变成不饱和溶液的过程中，保持不变的量是 ，发生改变的是 和 。（填溶质、溶剂或溶液）

①不饱和溶液在水分蒸发（恒温）变成饱和溶液的过程中，保持不变的量是 ，发生改变的是 和 。（同上）

②不饱和溶液在加入溶质变成饱和溶液的过程中，保持不变的量是 ，发生改变的是 和 。（同上）

再比如《如何进行公式的选择解决一类浮力问题》复习课时，课前任务中基础巩固性习题的设计如下：

1. F浮、G物、G排三者的关系：漂浮时，F浮 G排 G物（填>、<或=）；悬浮时，F浮 G排 G物；下沉时，F浮 G排 G物

2. V物、V排二者的关系：漂浮时， V排 V物（填>、<或=）；悬浮时，V排 V物；下沉时，V排 V物

③引发自疑的针对性习题

要通过课前任务使学生在课前就产生自疑、质疑，选择的习题在针对、直指学生普遍存在的问题的同时，要力求在答案上会出现不同或不确定的情况。教师要认真选题，还可根据需要合理、适当改编、变化题目达到目的。

如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课的课前任务中，我设计了两道针对性习题，内容直指溶质质量、溶剂质量、溶质质量分数、溶解度的变化分析，第5题我还刻意把四个选项说法改成一样，目的是使学生产生错误，从而促使学生仔细辨析、引发讨论，选题如下：

5.将60℃饱和的硝酸钾溶液降温至20℃，下列说法正确的是（ ）

A.硝酸钾溶解度不变 B.溶质质量不变 C.溶质质量分数不变 D.溶剂质量不变

6. 20℃时硝酸钠饱和溶液100克，在温度不变的条件下，能改变其溶液中溶质的质量分数的是（ ）

A.蒸发10克水 B.加10克硝酸钠晶体 C.加10克水 D.取出10克溶液

再比如《如何进行公式的选择解决一类浮力问题》復习课时，我选择的两个针对性习题中对于物体的浮沉情况都是不明确的，需要学生先判断物体浮沉再选择合适的公式、方法解决，设计如下：

3.将一质量为900g，体积为1000g/cm3的实心铁块分别放入水中和水银中，静止时受到的浮力分别为多少？（g=10N/kg，ρ铁=7.8g/cm3，ρ水银=13.6g/cm3）

4.将质量50g，体积70cm3的物体轻轻放入装满水的杯子里，物体静止时，溢出水的质量是（ ）

A. 50克 B. 70克 C. 大于70克 D. 50克和70克之间

④引起生生间讨论的设计

如果说选题上下的功夫是为了引发学生的自疑、质疑，那么如何巧妙的设计引发生生间的争执、思维的交织与碰撞，在课前营造问题讨论的小高潮，引发自我诊断是可以起到事半功倍的效果。一个很简单又凑效的让学生实际行动起来的方式就是——明确要求学生在独立完成课前任务的所有习题后进行答案的校对并讨论。如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课的课前任务中，引起生生间讨论的设计如下：

1.请与周围8位同学校对答案，你们的答案都一样吗？你们在什么问题上出现的错误多、分歧多？

2.经同学交流讨论后，找到解决这些问题的规律或方法了吗？

再比如《如何进行公式的选择解决一类浮力问题》复习课时，课前任务中引起生生间讨论的设计如下：

与同学校对答案并讨论，你或他们哪些地方错了？分别是为什么错？对解决浮力这一类的题目你有何想法或收获？

同学互动校对答案后，由于不同答案的出现，必将引起他们的讨论，在讨论中学生会解决一些问题，同时也会出现一些他们无法解决或似懂非懂的问题，并要他们把这些没解决、似懂非懂的问题提出来，这个环节的安排，引发学生进行了自我诊断。

（二）教学过程帮助自我诊断

课前任务的设计将学习任务前置，学生在课前已经对与问题相关的知识进行复习，引发自疑，生生讨论，引发学生自我诊断。教学过程中教师仍旧可以帮助学生自我诊断，要做好以下关键的几点：

1.教师要充当好课堂角色

课堂中教师的作用是引导、指导，要多启发少讲授，把问题的解决留给学生。所以要语言要力求精当，注意科学性、教育性、启发性；提出的问题要有思考价值；提问要讲求实效，要有针对性；提出的问题要循序渐进；要掌握进行引导、指导的时机。

2.要注意分层次设计问题

课堂讨论的设计要注意从易到难，由点及面，层层递进。不可能把要讨论的所有问题一次全都提出，而是按照一定的逻辑顺序依次、分别提出进行讨论。碰到难度大、深层次的讨论还要先预演，再让学生实弹演习，否则学生会不知所措，不知道怎样进行讨论。

3.解决问题时对象要明确

一堂课45分钟，要真正的让学生讨论起来，内容不能太多，即使是相关的内容可能涉及的项目或需要注意的地方有很多等，本着一个问题一个问题的解决的想法，即使刻意也要减少相关的干扰，让讨论对象更明确，让学生讨论时思路更清晰，才能实现本堂课的教学目标。太多的问题挤到一堆，不仅不能帮助学生弄明白某些问题，反而会越弄越糊涂。如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课的课堂设计：

师生一起讨论情况1：

引导1：我们先看看溶质、溶剂质量如何变化？（学生给的答案有不同）

引导2：请说说你的理由（如果一个同学直接答正确）？（或，说说你为什么和别的同学的答案不一样？（如果有人对前面同学答案提出异议））

引导：如果析出晶体，溶质质量会减小，那是否析出晶体与什么有关呢？

讨论：溶液饱和或不饱和具体析出晶体情况应是怎样？（有3种情况）

交流：学生逐个提问的方式直接说各项的情况并要求说明理由。（几乎未给思考时间，因为把后面的内容想简单了，高估了学生的能力）

小组合作讨论情况2：

1.有几种情况？

2.各种情况下各量的具体变化结果填在表格中或旁边的空白处。

汇报讨论结果：汇报讨论后各量变化的结果，说明理由。

这是一堂内容有一定难度的复习课，为了降低难度，提高学生讨论的效率，讨论1是在我的连续问题启发下一起解决的，如上所示，讨论2是全放手让学生讨论，在平行班中的一个班级试讲下来，我感觉非常的不好，讨论2存在的几种情况的讨论倒是没有问题，反倒在表格中各个单项内容的分析上意料之外的出现了各种在我看来实在低级的错误，特别是溶质质量、溶剂质量、溶液质量变化已经弄清楚的前提下，学生对溶质质量分数的变化出的错误让我非常的意外。原本想通过这个来帮助学生解决问题，上课下来的感觉却是学生被我越弄越糊涂。课后我冥思苦想，在第二天的一堂作业分析课上也有相关内容的习题，由于各方面的原因我采用了自认为粗略些的方式分析，不经意间抛出的问题是：要分析溶液变化时溶质质量分数的变化，需要知道谁的变化？原来的问题是：如何定性分析溶液变化时溶质质量、溶剂质量、溶液质量、溶质质量分数及溶解度的变化？看似没什么不一样的问题，效果却明显不一样！为什么？我反思后发现：1、好像这样分析条理更清晰；2、为什么条理更清晰？因为讨论对象更明确，只有一个对象——溶质质量分数的变化，溶质质量、溶剂质量的变化下移一个层次，就变成了分析溶质质量分数变化的两个相关量。我恍然大悟：分析的对象太多把学生给搅糊涂了！所以我把原来的设计进行了修改在另一个班正式用于公开课，修改后我去掉了溶液质量变化项目一栏，减少干扰项，再通过不同的提问方式改变层次，让讨论对象只有两个：溶质质量分数和溶解度的变化。由于分析的对象更明确，修改后复习的效果明显好很多。

再比如，讨论如何进行公式的选择解决一类浮力问题时，浮力题目中的干扰因素也很多：溢水杯是否盛满、物体是否浸没、物体浮沉情况是否知道、物体是否实心等，如果每个因素都有，学生肯定会被弄糊涂，进行自我诊断型习题复习课时应该一类问题一类问题的解决，等问题各个击破再进行综合。

4.及时总结问题解决成果

讨论有了结果后，教师和学生要共同分析本次讨论，对提出的问题、讨论的过程、讨论的结果、得到的收获等做出实事求是的及时的评价或总结。通过总结或评价才能让所学内化为学生自己的，才能更清楚的明确错误的根本，更清楚认识自身的问题。

如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课时，讨论结束后我设计了这样的问题引导学生进行总结：定性分析溶液中溶质质量、溶剂质量、溶液质量、溶质质量分数及其变化时需要考虑什么？分析溶解度的变化呢？一个班级试讲后，我对课堂设计进行了修改，相应的讨论总结也进行了修改：（1）溶液变化时如何定性分析溶质质量分数的变化？（2）如何定性分析溶解度的变化？

教学过程中教师以学生为主体帮助学生自我解决问题的过程，要求学生及时总结问题解决成果的做法就是在帮助学生进行自我诊断。尤其是通过总结或评价让所学内化为学生自己的，让学生更清楚的明确错误的根本，更清楚认识自身的问题，更是从根本上帮助学生对自身问题进行了自我诊断。

（三）课堂练习强化自我诊断

引发、帮助学生自我诊断后，教师要筛选一些与教学内容紧密相关、还原学生真实思维过程、真正促进教学目标达成的课堂习题，可以起到强化自我诊断的作用。

1.要与问题内容完全贴合

重新操练时选择的习题最重要的一点是必须要与问题内容完全贴合，尽量不再整合或少整合其它内容，趁热打铁集中火力将新学、新知、新悟进行运用。

2.还原学生真实思维过程

通过课前任务、课堂教学的自我诊断，让学生清楚的发现自己在科学规律、定理、概念等知识方面存在记忆、理解上的不清晰、不透彻，甚至错误等问题；在解题时思维上存在的不全面、不严谨和缺乏逻辑推理性等问题。然而这些问题的存在往往很难在一次的自我反思上得到完全的解決，因为这属于思维能力、思想意识、解题方法、知识强化层面上的反思，还需要很关键的一步——再练习。通过选择好题有效再练，让他们对之前真实出现过的众多问题重新思考，自查、自省，慢镜头的回放还原学生之前真实的思维过程，能警醒他们不再犯同样的错误，强化之前的自我诊断。

3.真正促使教学目标达成

精心选择的习题不仅要达成学生知识掌握与运用上的目标，更重要的是达成学生解题能力方面的提高，方法上的掌握，尤其是再练习时学生思维能力的进步，思想上的转变。围绕上述几点我在《如何进行公式的选择解决一类浮力问题》复习课时，我选择的课堂练习如下：

1.将同一实心铁块分别放在水和酒精中，受到的浮力的大小F 水 F酒精。

2.将两个相同体积实心的铁球和铝球放入水中，受到的浮力大小F铁 F铝。

3.将两个相同体积实心铁球和木块放在水中，受到的浮力大小F铁 F木。

4.上述第3题中体积相同改为质量相同，F铁 F木。

5.将一质量为40克，体积为60立方厘米的的实心物体轻轻放入盛满水的溢水杯中，溢出水的质量 克。（填大雨、等于或小于）

6.将一小球轻轻的放入盛满水的烧杯中，溢出水的质量为100克，下列有关说法正确的是（ ）

A.水对烧杯底的压强一定变大

B.小球受到的浮力一定是1N

C.小球的体积一定是100立方厘米

D.小球的质量一定是100克

7.把1000立方厘米的实心铁块和木块分别放入水中，静止时所受浮力分别为多少牛？排开水的体积分别为多少？（g=10牛/千克，ρ铁=7.8克/立方厘米，ρ木=0.6克/立方厘米）

8.将一个体积为40立方厘米的实心物体放入盛满水的溢水杯中，溢出水的体积为32立方厘米，这个物体密度为多少？

再比如《如何定性分析溶液变化引起的相关量的变化》复习课时，课堂练习我是这样选择的：

1. t℃时，向10克水中逐渐加入硝酸钾晶体至饱和，则此过程中该溶液中满足下图a、b两个量的变化关系的是（ ）

A. a—溶解度， b—溶剂质量

B. a—溶质质量分数， b—溶质质量

C. a—溶质质量， b—溶剂质量

D. a—溶解度， b—溶质质量

2.一定温度下，有一杯食盐水，杯底尚有少量食盐固体不能溶解.现将新鲜的萝卜块放入其中，放置一段时间.则下列说法错误的是（ ）

A.原食盐水一定是饱和溶液

B.萝卜块质量一定减少

C.杯中的食盐固体一定全部溶解

D.溶液的质量一定增加

3.室温下，一杯食盐水露置在空气中一段时间后，下列关于露置后的溶液说法正确的是（ ）

A.溶质质量会减少

B.为饱和溶液

C.溶液中溶质的质量分数会减少

D.食盐的溶解度不变

4.如图甲是A、B 二固体物质的溶解度曲线图：t1℃时，A、B各Wg分别加入到两只盛有100g水的烧杯中，充分搅拌得到A和B溶液，然后分别放入盛有同样冰块的小烧杯。一段时间后，有晶体析出的是 液，变成不饱和溶液的是 溶液，溶质质量分数保持不变的是 溶液。

5.下列说法是否正确：

（1）把饱和溶液温度升高时，若溶剂质量不变，则溶液质量也不变。（ ）

（2）把500C硝酸钾溶液降温到200C一定有晶体析出。（ ）

（3）飽和溶液析出晶体后，溶质的质量分数可能不变。（ ）

（4）食盐不饱和溶液转化为饱和溶液质量分数一定增大。（ ）

（5）在溶剂、溶质质量不变的情况下，饱和溶液始终是饱和溶液。（ ）

四、成效与反思

（一）成效

1.在本课题的研究过程中，充分体现了学生的主体地位，充分发挥了学生自我诊断的作用，学生的参与度高了，掌握情况好了、学习兴趣浓了。

2.在教学过程中本人注重团队合作，培养了学生合作交流能力，有助于建立和发展学生良好人际关系。

3.学生学会了学习，发现问题、分析问题、解决问题的能力得到提高，尤其是思维能力方面的培养和提高、思想意识上的转变。

（二）反思

1.要想通过学生自我诊断提高阶段性习题复习课的效率，除了精心设计课前任务、教学过程、选择课堂练习外，教师的应变能力和智慧也很重要，课堂是活的，学生是活的，教师也要是活的。

2.习题复习课，学生审题、解题能力的高低对预期的设想和教学效果的影响很大，教师要充分考虑这一点。

参考文献：

[1]保罗·弗莱雷著，顾建新译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]加涅著，皮连生等译.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]卡尔·雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[4]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津人民出版社，1983：249-250.