大数据时代地方师范院校培养乡村教师的供给侧改革

于海洪+王殿东

摘要： 目前，地方师范院校在人才培养目标上城市化、功利化明显，忽视了教育的城乡统筹和广大师范生要到乡村就业的特殊性；在人才培养过程中，过于强调学科本位，忽视教师专业化培养；在人才培养的评价上，强调显现的知识考核，忽视素养特别是以乡村教育情怀为特征的农村教师的师德评价。问题主要表现在：重视“知识能力素质”忽视“恋乡情怀”、重视“基础教育的普适性”忽视“乡村教育特殊性”、重视“教师教育理论研究”忽视“乡村教师培养实践经验推广”等问题。针对这些问题，长江师范学院继承陶行知先生乡村教育理论和涪陵县立乡村师范学校传统，提出了适合地方师范院校培养专业化乡村教师的“供给侧”改革思路，明确了乡村教师培养目标，形成“学科教育+教师教育+恋乡教育”融合的人才培养模式。主要措施有：（1）建立高等学校、政府、城市优质中小学和农村中小学组成的UGSS教师教育共同体，优化地方师范院教师接触农村基础教育的方式与途径，促进教师对农村基础教育的系统性研究，提升高校教师对乡村教育的认识水平、情感态度和实践行为。（2）系统优化教学内容体系，形成“学科课程+教师教育课程+恋乡情怀教育课程”的课程体系，围绕四个维度进行教学与评价：即，会研究，厚底蕴，强理性，爱家乡，使教师在成长过程中逐步成为乡村教育专家。

关键词：教师教育；“乡村教师”；本土化培养；供给侧改革

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0062-06

目前，地方师范院校受到多重挑战，既要接受“师范教育”向“教师教育”转化过程中带来的教师教育价值取向的冲击，又要接受大数据时代带来思维变化的冲击；在未能有效解决师范教育中所存在的学术性与师范性之争的问题下，又遇到了“教育信息化是教育改革的本质还是手段”的争论[1]；在城市化进程还没有完成的情况下，又遇到了乡村教育改革与乡村社会发展不相适应的瓶颈。受高校评价导向的影响，教师教育城市化明显，对乡村教师培养缺乏“本土化”的思考，表现出乡村教师培养标准、课程设置和教学内容等针对性不强等问题，体现在乡村教师“水土不服”、缺少“乡村教育情怀”，乡村教师教育无效供给偏多。为了解决这些问题，我们从体制机制、平台建设和课程体系三个方面，深化乡村教师教育供给侧改革，推行乡村教师教育本土化人才培养模式。

一、乡村教师培养实践中存在的问题

基于当时我国的现实，20世纪20年代兴起“从教育农民入手、改进乡村生活和推进乡村建设”的乡村教育运动。陶行知、梁漱溟、晏阳初、胡适、雷沛鸿和黄炎培等从不同角度提出了发展乡村教育的理念、思路及办法。黄质夫、晏阳初先后创办乡村师范学校，陶行知创办了平民学校，1931年重庆涪陵有识之士创办了涪陵县立乡村师范学校。由于学派、观点众多，加之客观形势的变化，乡村教育运动可以说以失败告终。新中国成立以来，我国大力推动乡村教育，重视师范教育的地方性，乡村师范教育为乡村教师的培养做出了历史性、不可替代的贡献。但改革开放后，特别是从“三级师范”体系改为“二级师范”体系以来，实践上乡村师范教育被“淡化”和忽视，理论上也存在着很多争论。乡村教师培养走什么路，培养目标是什么，是迫切需要解决的问题。

从教师教育视角看，20世纪中叶掀起了教师专业化的浪潮，“Normal School”逐渐被“Teacher Education”所取代。美国学界提出教师职业具有“双专业”属性，为平衡学术课程与专业课程的关系提供了理论依据[2]。所谓的教师教育“双专业”是指教师应同时具备专业知识与学科知识，即在教师教育过程中，专业教育与学科教育应皆备[2]。虽然如此，在科学主义、学科本位特别是工业化对人才知识结构需求的影响下，高校人才培养仍然是学科导向，师范生的课程仍然偏向学科的学术型课程，教师教育课程设置和教学能力训练明显不足的局面没有被打破。为了解决这个问题，发达国家在教师教育的教学实践中，通过“延时性、后续性”的供给来解决教师教育课程不足的问题取得了成功。但在当下乡村教师的地位状态下，这个经验对乡村教师培养没有借鉴意义。如何培养乡村教师，还存在一些问题。

（一）重视“知识能力素质”忽视“恋乡情怀”

在乡村教师培养上，重视“知识能力素质”忽视“恋乡情怀”，仍然停留在“恋乡情怀”与“知识能力素质”的谁先谁后、谁主谁次的讨论中，并未能认识到二者都是不可或缺的要素，是需要齐头并进和有效融合的两个方面。乡村教师既需要具有“恋乡情怀”的特质又需要具有扎实的知识、较强的能力和较高的素质，二者没有主次之分也没有先后之别。根据我国乡村教师教育的实际，我们在明确乡村教师“本土化、开放性、实用型”特征的基础上，从乡村教师培养的供给侧着手改革，一方面改革教师教育课程，加大教育学科类课程的比例，赋予教育专业课程与学科专业课程同等重要的地位。另一方面创新教师教育体制，逐步实现“学科专业+教育专业”融合的培养模式，以满足“双专业”的培养要求，更强化以增加乡村教育情怀的师德教育[3]。

（二）重视“基础教育的普适性”忽视“乡村教育特殊性”

当下，基础教育需要的专业化教師，基本要求是知识面宽、教育教学能力强、教师素质高，这可以说是对专业化教师的一个“普适性”要求。但是具备这样条件的教师能否到乡村工作？到乡村工作能否适应？这些都是以培养乡村教师为己任的地方本科师范院校必须思考的现实而具体的问题。根据我们利用佰思软件的网络调查和统计，2012年以来乡村教师流失率超过30%，超过六成的乡村教师希望流动到城市任教，在师范毕业生就业去向调查中，只有5%的毕业生选择可以到乡村任教。光明日报2015年曾经报道过，乡村学校教师“水土不服”现象突出，乡村学校“引进的‘高资格教师难以融入农村的平淡与贫穷，更不知如何与叛逆的留守儿童沟通”。用“培养基础教育的普适性理论”培养不出优秀的乡村教师是不争的事实。不能说特殊性比普适性重要，但二者都忽视不得，必须坚持二者的有效统一，既要培养出能够教得好的乡村教师，更要培养出下得去、留得住的乡村教师。

（三）重视“教师教育理论研究”忽视“乡村教师培养实践经验的推广”

理论层面往往更容易说服教育决策者和研究者，因此人们往往重视理论研究，认为理论是“高大上”的，忽视了没有实践的理论是“空洞乏味”的。在乡村教师教育改革过程中一味坚信理论的完美，而忽视了现实的残酷，只有理论却忽视实践经验推广是无益于问题的解决。在乡村教师培养这个问题上，我们既要注重理论的构建，更不能忽视实践的推广。根据我们对乡村教师全方位的随机调查，发现乡村教师培养存在的问题多半是实践层面的。目前存在的问题主要体现在：第一，乡村教师的学习习惯、素质养成仍然让人担忧。目前的乡村教师不爱学习、不想学习比较普遍，除了有几本教学参考书外，几乎没有其他的书刊；普通话、“三笔字”等教师基本素质普遍偏低。分析原因，考取师范院校的学生一般是学习方法不太得当或者投入不足的那部分中学生；而高校中学习最优秀的学生不是考取研究生就是考取了公务员，到中小学一线当教师的又是学习方法不得当或者投入不十分足的大学生。第二，培养乡村教师的高校一般是地方本科师范院校，更多是“新建本科院校”，本身办本科的经验就不足又不安心和集中精力办师范本科。教育部多次强调，师范院校不允许“摘帽”更名，但是师范院校还是纷纷要求“更名”和“转型发展”，这种势头无形中降低了培养专业化教师的积极性、主动性。原因是这些高校既受“评价”的冲击又受“升大”的诱惑。不同版本的高校排行榜均是典型的“科研+教育GDP”导向，这种不恰当的评价对地方师范院校内涵发展特别是教师教育冲击巨大，教师以“承担重大项目，发表权威论文”为重、学生以考取研究生为荣；不论是什么类别的本科院校，强大的诱惑就是“升格”成为硕士权授予单位、博士权授予单位、成为“大学”，教师教育发改革蓝图虽然很好，但是抵不住师范院校转为综合性大学诱惑的冲击。转型的地方师范院校没有把注意力聚焦在师范专业上，有一所名曰第二师范学院的高校，几乎没有师范专业，师范生占比不到5%。他们不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这与教师教育改革的宗旨是背道而驰的[4]。第三，乡村教师这个职业对学生的吸引力不强，免费师范生政策没有促进乡村教师队伍建设。过去认为教师职业比较稳定，自愿报考师范专业的优秀学生比较多。但是现在，许多青年不到万不得已是不会当教师的[4]。以重庆市云阳调查为例，2014年以前选招大学生分配到村校签约后未到岗的占28%，到岗后辞职的占25%[5]。《人民日报》曾在2011年调查了181名首届免费师范生的就业意向，6.6%的人选择了“北上广深”，58.0%的人选择了“省会级城市”，没有人把“农村”作为意向工作地点。2014年实际就业情况也印证了调查结果。17个省、市和自治区首届免费师范生就业的追踪数据显示：在4623名毕业生中，只有4%左右的毕业生到农村任教，其中竟然有10个省出现农村零就业现象[6]。

以上问题不解决，乡村教师的培养问题就不能得到解决。地方本科师范院校要提高人才培养质量是没有异议的，但人才培养质量是“复合概念”，其中包含很多不确定要素和因素，因此就必须围绕这些要素进行改革，这些要素事实上就是供给侧。从供给侧着手，培养既有“戀乡情怀”，又能把所学的知识、训练的能力运用到广大农村教育上的“实用人才”。

二、大数据时代与乡村教师的职前培养体系

无论是教育还是其他领域，人类总是“在无法获得实证数据的时候纯粹依赖经验、理论、假设和价值观去发现未知领域的规律”[7]。当教育处于大数据时代，人才培养目标都是动态的，实现人才培养目标的途径必然会是创新和与时俱进的。在这样背景下，探索乡村教师教育培养路径成为必要和可能。我们从乡村教师教育培养的体制机制、平台、教学内容等三方面探索改变供给（乡村教师培养分职前和职后两个大阶段，本文讨论的是职前部分，也就是入职时乡村教师应该实现的目标及实现的路径）问题。

（一）大数据时代的教育时空与乡村教师培养的机制

传统的教师教育通常以特定的教室为授课地点，且在固定的时间内进行学习。在大数据时代，生产的科技化、生活的网络化、生存的娱乐化，阅读的快餐化、学习的泛在化、教育的理想化，给教师教育供给改革带来机遇和挑战。如果仍然沿用传统的教学模式和管理模式提供教育供给那就会遇到挑战。师范生一年的学习时间不足200天，寒假暑假和中小学同步，三下乡也没有接触乡村教育。从时间供给上看，这对于培养一个有乡村教育情怀的专业化教师是远远不够的[1]。如果拓展教育时空，通过在体制机制上深化改革，那么大数据给我们带来的就是机遇。因此，我们提出了“达标+”的双专业融合的培养目标，制定标准，理顺机制，取得了预期的成效。

一方面，研制乡村教师本土化培养的执行标准。依据通用的教师专业标准，结合在重庆、贵州、云南、甘肃等省（市）调研乡村教师需求的成果，从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个领域构建了师范生的能力矩阵，在知识、能力、素质三个层面明确了乡村教师的培养规格，形成了专业性与乡村情怀并重的乡村教师本土化培养标准。

另一方面，完善乡村教师本土化培养的运行机制。成立统筹教师教育资源的专门机构（教师教育学院）、教师教育决策组织（以学校主要领导为主任，相关职能处室、师范专业的教学院院长为成员组成教师教育工作委员会）、教师教育咨询机构（由中小学校长、教研员和教育学者共同组成教师教育专家咨询委员会）、教师教育学科研究组织（渝东南教师教育研究中心，2016年确定为重庆市教育智库——重庆教育改革研究中心）等专业化组织，在乡村教师培养改革的理论准备、决策咨询、实践操作等各个环节构建起了完善的运行机制。

（二）大数据时代教育技术与乡村教师本土化培养的平台

大数据不仅把全球卷入了一个以数据、数据分析与预测为特征的时代，而且也带来了学习和思维的革命，给信息化教学提供了方便条件，使教育过程中的资源观、教学观、学生发展观等都发生了变化，导致研究领域、关注度等深刻的变革。有学者曾指出大数据时代的到来，让所有社会科学领域能够借由前沿技术的发展从宏观群体走向微观个体，让跟踪每一个人的数据成为了可能，从而让研究“人性”成为了可能，而对于教育研究者来说，将比任何时候都更接近发现真正的学生[8]。翻转课堂创造了人性化学习方式，学生在家观看教学视频，可以根据个人需要有一个自定进度的学习。萨尔曼·可汗发现，那些在某个或某些概念上多用一点点额外时间的孩子，一旦理解了概念，就会很快进步[9]。

有这样的技术是不是就能够解决乡村教师培养的问题呢？事实告诉我们，这些只解决了外部“条件层面”的问题，有时还加重了“离乡教育”，加大了城乡的差别。那么，怎么解决这个问题呢？我们创新了教师教育共同体，构建了由高校、地方政府、城市中小学和乡村中小学组成教师教育共同体（UGSS）的乡村教师培养平台。首先是通过“合约形式”组建UGSS教师教育共同体。目前组建的是1所高校14个区县30所城市中小学和60所农村中小学的教师教育共同体，共同体成员中通过合约明确各自权利和义务。其次，建立大数据信息化管理库。通过信息化提高管理的科学化，坚持线上线下并用、线上线下结合，解决“山高路远，信息沟通不畅”等问题。在UGSS平台中，地方政府统筹辖区内的基础教育师资，提出本辖区对乡村教师在质和量方面的需求；长江师范学院牵头制定并落实既符合地方乡村教育发展要求又能促进师范生专业成长的培养方案，其中包括设计与中小学放假错开的“小学期”；城市优质中小学通过名师和教学能手在“小学期”内指导师范生的专业实践，提升师范生的教学能力；师范生到乡村薄弱学校进行为期半年的、理论学习与实践锻炼一体的专业实习，一方面将乡村薄弱学校的教师换岗到“UGSS 教师教育共同体”接受培训，提升乡村教师的学习素养和知识水平，另一方面感受乡村教育，提升乡村教育情怀，促使毕业后能够到乡村从事教育工作。

信息化管理平台是把上述的工作（问题、任务、要求等）、业绩（教学案例、教学反思、教学总结）等成果集中起来，一方面调度当下，线上办公，确保信息畅通和信息“保真”，另一方面为下一轮的乡村教师培养提供案例资源支持。

（三）优化本土化培养的课程体系，促进乡村教师核心素养的实现

大数据时代早已将全球范围的知识、文化融为一个看似整体而又分散的“知识团”，学生学习的知识不局限于本民族所特有的知识与文化，更可以说是多元文化知识的学习，了解不同种族、阶层、语言等多样化的文化知识，完善自我的知识体系以应对不断变化的全球多元文化[1]。由此也带来了对人才评价标准的变化，强调对核心素养的评价。在这样的背景下，对乡村教师的培养来说，并不是简单的“学科学术目标+教师专业技能目标”，还应该探索乡村教师的核心素养。在培养过程中，在不减少正常的教学内容、不降低原来的教学要求基础上，增加“恋乡教育”内容，即通过增加课程、优化内容，加强学生乡村情怀养成教育，形成乡村教师特有的核心素养。

首先，强化思想政治课程对学生乡村情怀养成的主渠道作用，同时将师德和乡村情怀等嵌入其它各类课程；专业课程内容紧密对接乡村教育课程内容，乡村教育案例融入教师教育课程；增设“教育实践与体会”“乡村社会与教育发展”“区域文化与认同”等领域的课程；举办乡土乡情教育专题讲座、美丽乡村教师主题活动，聘请优秀中小学教师“现身说法”，开展乡村薄弱学校调研交流等活动。形成了“学科专业+教师教育+乡土文化”的乡村教师本土化培养课程体系。

其次，强化教育教学的乡村情感的陶冶功能。编写各类课程的案例集，以案例教学激发学生的乡村情怀；挖掘教学内容中的情感资源，以引导学生乡土情、教育情的养成；融合教师的自我阅历、专业知识与学生的生活经验精讲课程内容，丰富学生的情感；组织学生深入乡村学校课堂開展教学实践，参与留守儿童之家的建设，投身乡村儿童课业辅导等乡土教育教学活动，培养学生扎根乡村教育的品质。实现学科知识与乡土情怀的融合培养。

三、大数据时代乡村教师本土化培养的供给侧改革

什么是本土化？有的学者指出：乡村教师本土化培养，是指培养和培训基于相似的文化背景、血缘关系、生活习惯，具有共同的地域认同、身份认同、价值认同的本乡本土的乡村教师[5]。目前，我国本土课程教学论建构的基础也已经基本具备[10]。我们认为要创新“本土化”，既要有恋乡情结，重视乡村发展，关心农村教育情怀，着眼当前实用；又能够掌握现代科技，展望末来有发展。法国哲学家库森早就说过，有什么样的教师，就有什么样的学校，有什么样的学校就有什么样的教育，有什么样的教育就可以培养出什么样的人才[11]。乡村教师不能成为“落后”的代名词，乡村教师本土化培养不是向落后看齐，不是向贫穷妥协，要坚持将乡村教师培养成最优秀的人才。因为，有了乡村教师的优秀，才能办好乡村教育进而促进乡村社会的发展。

如何才能把培养优秀乡村教师的设想落到实处呢？进行供给侧改革应该是首选项目。所谓供给侧改革就是要遵循地方本科师范院校自身发展的逻辑，回归教师教育的根本，以科学理性思维重新审视乡村教师培养问题，以高质量的乡村教师教育产品满足乡村社会对乡村教育的需求。

地方师范院校自身发展逻辑就是要坚持教师教育的传统和优势去转型发展加快发展。要发挥学科齐全的优势，发挥与地方关系密切的优势，发挥教师教学能力强的优势，也要认识到学科特色不明显、教师服务产业能力不足、教育理论与现实结合不够等问题，在坚持做精教师教育、弘扬教师教育特色的前提下，积极稳妥地推进包括教师教育专业在内的转型发展。

回归教师教育的根本就是要以坚持培养下得去、干得好、留得住的专业化教师为根本任务，既要坚持教师教育通用标准，也要凸显乡村教师的特殊需求，特别要加强教师教育为农村服务“魂”的基因注入。注意夯实乡村教师本土化培养的实施载体，推行师范生的“双导师制”，强化学生本土化成长的指导环节；实行基础教育实践导师与师范院校理论导师合作的团队化教学，创新学生综合素质培养的教学组织形式，延伸学生专业视野的拓展渠道；开展“早讲晚练”强化“三字一话”技能，坚守学生教学基本功训练的传统阵地；训练师范生既能够制作教具、挂图，又能够运用现代信息技术；举办常态化的教师技能竞赛，做实师范生教学能力演练的竞技平台；让师范生有义务意识，同时也要建立师范生学习积极性提升的激励机制。

以科学理性思维重新审视乡村教师培养问题，就是要思考时代变迁赋予乡村师范精神本土化的新内涵，改造、发展20世纪初发端的乡村师范教育精神。传统的乡村师范教育精神，倡导热爱乡土、适应乡土、佑启乡土、改造乡土，为乡村培养实用型师资，那是针对当时农业社会为主体、以农业生产为主的时代背景。当下已经进入知识经济、数字化时代，需要将上述理念时代化。教师培养的本土化就是乡村师范精神的时代化，乡村教师的本土化培养应与本土经济发展特别是教育发展契合，强化对本土资源的利用，对本土教育的认同，对本土教育状况的研究，对本土教育问题的破解，将专业知识教学、教师技能培养与乡村情怀养成融为一体，注重增进学生的乡土意识与品质，用本土方式生成学生的教育认知，强调学生教育理念、教学技能对乡村条件的适应与引领。

强化“恋乡教育”不能忘记教育现代化和信息化。信息技术变革及大数据的时代使得教育不再局限于课堂教学，实现了教育的在线化与网络化，各类网络课程、名校公开课的兴起极大拓宽了教学模式与教学方法，为乡村教师培养方法提供了多元化的选择，大量的视频资料，给美化乡村提供了可能。我们挖掘乡村教育资源，提供视频资料、微信、微博等形式把美丽乡村展现给学生，让学生认识到，农村不是贫穷的代名词，而是有美丽的一面，在教学过程中，注意把“欠发达”地区改称“后发达地区”，让学生们在潜移默化中产生“恋乡情怀”。比如，把“它是中国最穷的地方，但是比“某”地要美10倍”的视频资料通过微信、拇指课堂等形式传播给学生，学生受到心灵的启迪，精神的震撼，收到了意想不到的效果。

总之，要厘清在大数据时代下乡村教师教育培养的供给侧改革的进路，从理念上重塑和发展乡村师范教育精神，从定位上重筑乡村师范教育的本科定位、全科定性、乡村定向的格局，从制度上重建乡村教师教育的治理结构，切实充分利用各种现代教育手段，多种供给方法，实现“专业化教师+乡村教育情怀”的人才培养目标。

参考文献

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