基于TQM的学校教学与行政服务质量对学习满意度影响研究

翁景德+张灿明+李淑娟

【摘 要】在科技突飞猛进与高度竞争的二十一世纪，任何组织在这全球化的市场，皆须面对各种竞争与挑战，尤其是经营型态一直处于劣势的民办高校，存在着比公办学校更大的压力与威胁。提升教育全面质量管理，不仅符合社会大众的需求，更是确保学校竞争优势的关键。本研究首次藉由全面质量管理理念，以问卷调查方式，透过统计分析软件，探讨福建某大学的学生对于教学与行政服务质量之满意度。问卷资料分析发现『教学全面质量管理评量』量表的4大构面「教学持续改善」、「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」符合良好之信度与效度，再以学习成效因果模式分析，本研究发现「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」正向影响「学习效果与满意度」。此外，「教学持续改善」与「学习效果与满意度」呈现负关系，因此教师应了解学生期待的需求，不断持续改善教学方式，以满足学生或超越学生心中的期望。

【关键词】TQM；服务质量；学习满意度

一、研究背景与目的

欧美国家从90年代将企业的TQM引进教育领域（Meisel & Seltzer，1995[15]； Seymour，1992[24]；Spanbauer，1992[26]；Miller，1991[16]），试图提升学校教育的经营质量，创造高质量的教育环境。TQM的理念对学校的革新有莫大的启示，国外有关「TQM在教育上的运用」相关的论文中，以应用至高等教育与职业教育方面最多，且已有渐渐应用到班级情境的趋势（Cornesky，et al，1992[6]；Leigh，1993[13]）；Mukhopadhyay（2005）[17]表示当企业界采用「全面质量管理」，才能在瞬息万变的全球性市场上参与竞争，学校也该考虑藉由「全面质量管理」才能在今日的教育市场上竞争。

再者，学生及家长对于学校的要求，已非只斤斤计较学费的高低，而是关注如何提高教学质量的衡量（Mark，2001）[14]。学校教育面临国际化以及教学绩效化的多重冲击，更加凸显教育质量保证的重要性。提升教育质量保证，不仅符应社会大众的需求，更是确保学校竞争优势的关键。提升教学全面质量管理则有赖「教育质量意识」和「教育质量责任」，有了教育质量的意识，才会感受教育质量的重要性；有了教育质量的责任，才会信守提升教育质量的承诺。

二、文献综述

1.全面质量管理的意义

质量（quality）一词，Reeves & Bednar（1994）[21]整理历年包括Feigenbaum的全面质量控制、Juran的质量控制等企业界学术文献后，归纳出「质量」是个复杂且多元面向的观点，质量包含改善的能力（Prahalad & Krishnan， 1999）[19]，亦是卓越也是价值，质量是符合规范与目的，甚至超越消费者的期待。虽然没有单一质量的概念适用于所有的情境，但是符合规范以及符合甚至超越消费者期待的内涵，是较为普遍被運用的定义（Harvey & Green，1993[11]； Reeves & Bednar，1994）[21]。

质量管理学家田口玄一提出：「质量是产品出厂后对社会的（最小）损失」的观点；Rieker & Sullivan（1985）[22]进一步的阐述，认为质量包括了管理的质量、人员行为的质量、工作被执行的质量、工作环境的质量、产品质量及服务质量。

由上述定义，Garvin是从不同的面向界定品质，而Rieker & Sullivan（1985）则论及质量的实质内涵，与ISO8402、JIS Z8101之质量定义可谓互为表里。故质量并不是由供需单方面或企业内某一部门所决定的，而是企业与消费者必须共同来决定质量，而组织内部也要采取一致的步调，以达成高质量的目标，此即质量的基本理念。因此，质量是（1）发生在组织内所有人、事、时、物、地的品质。（2）是符合组织内外顾客的需求和期望。（3）须由全面质量管理的实施来达成。

全面质量管理（Total Quality Management， TQM）是组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径。（Dean & Bowen，1994）[7]。

Sitkin、Sutcliffe & Schroeder（1994）[25]也认为全面质量管理强调消费者的满意度、持续改善、视组织为整体系统，造成质量管理相当重视控制，而忽略组织为因应环境脉络的改变而须强调的学习面。

2.全面质量管理理念与教学之相关研究

1980年代开始，欧美国家便开始引进TQM（Meisel & Seltzer， 1995[15]； Seymour，1992[24]； Spanbauer， 1992[26]； Miller， 1991），Baugher（1993）[2]认为要将全面质量管理应用在教学之中，可发展一种学习（LEARN）的过程，允许教师和学生将由「学生质量小组」（student quality teams），在班级的教学与学习环境中，，描述教室里学习的主题；而在此一学习过程中，应提供持续不断的质量改进，在时间-工作环境中协助建立学习的社群，甚至有时要对于教师与学生共同关心的课程范围与问题激烈的讨论。

Hanson（1997）[10]将全面质量管理应用于大学教学，以一班主修经济学的学生为研究对象，将顾客中心、学生参与、小组工作、持续回馈与进步的原则应用于教学中，期末时学生接受教师自编的问卷及系上例行的问卷调查，调查结果显示：学生对教师教学有相当高的满意度，且提升学习成效。

Sallis（2002）[23]提及学生所认为的「有质量的服务」应具八个重要特质，包括：1.易于亲近的；2.有礼貌的；3.可信的；4.有效能沟通者；5.有效能的教学；6.博学多闻；7.幽默感；8.学生至上。

Reese & Mobley（1996）[20]以实验教学的方式，将全面质量管理取向的课程设计，用于高等教育中，以13名主修免疫学的研究生为研究对象，以「建立明确的目标」、「多元化的评鉴」、「持续回馈」和「持续改进」为原则，并根据学生学业成就及学生每周报告的质量作为实施成果的效标，结果学生每周的报告质量都有进步，期末成绩有80%得到A，学生学会查询、使用课程所需的各项工具，并在期末报告展现更多批判思考的能力。

三、研究方法

1.研究架构

本文依据研究动机与目的，参考学者Farooq（2007）[9]、Owlia（2010）[18]、Elassy（2013）[8]与Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]等所建立之模式架构，拟定研究架构图如图1所示。依此架构探讨『教学全面質量管理』四大构面「教学持续改善」、「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」等外生潜在变量，有哪几个变量会显著的影响学生的学习效果与满意度（内生潜在变量），其目的乃在了解『教学全面质量管理』四大构面与『学习效果与满意度』之因果关系。

其次探讨不同人口统计变量，包括：性别、年龄、学制、年级与学院等，藉由方差分析探讨学生对于「教学持续改善」、「教学责任感」、「教学服务质量保证」、「学校行政质量保证」及「学习效果与满意度」的整体看法。

2.研究假设

藉由研究架构，提出本研究因果模式之虚无假设有四项，分别为：

（1）「教学持续改善」不会直接影响「学习效果与满意度」亦即H1：？茁1=0；

（2）「教学责任感」不会直接影响「学习效果与满意度」亦即H2：？茁2=0；

（3）「教学服务质量保证」不会直接影响「学习效果与满意度」亦即H3：？茁3=0；

（4）「学校行政质量保证」不会直接影响「学习效果与满意度」亦即H4：？茁4=0。

3.问卷内容

本研究参考学者Baugher（1993）[2]、Hanson（1997）[10]、Bayraktar， Tatoglu & Zaim（2008）[3]、Asif， Awan， Khan & Ahmad（2013）[1]、Blanco-Ramírez & Berger （2014）[4]等所发表之文献，整合发展初步问卷，经过专家建议修改成适合本校所需之问卷，问卷内容整理如表3-1所示。本问卷有五大项目之衡量量表，量表采用李克特尺度（Likert scales）五点量尺度量表，分别以「非常同意」5分、「同意」4分、「普通」3分、「不同意」2分、「非常不同意」1分，五个不同程度，代表学生同意该观点的程度。

四、资料分析与研究发现

1.项目分析

有效问卷首先进行项目分析，包括平均数、标准偏差、极端值T检定、每题问项与总分间之相关分析。删除原则为极端值T检定，如果该问项呈现未显著差异；每题问项与总分间之相关分析，如果该问项与总分呈现未显著相关者，则于以删除；其次决断值（因素负荷量）若小于0.5亦应删除。项目分析结果本研究所有题项皆符合前述所要求，因此所有问项将予以保留。

（一）信度分析

经过探索性因素分析法所得的结果，整理如表4-1所示，将题问项萃取出教学评量5个构面，并依照物以类聚之原则，分别为：教学持续改善（4项）、教学责任感（4项）、教学服务质量保证（4项） 、学校行政质量保证（5项）、学习效果与满意度（5项）五个构面。五个构面的累积解释总变异量分别为43.37%、48.91%、54.55%、59.69%、61.42%，总和解释变异量为61.42%，问卷数据显示本研究，所萃取的教学服务五构面具有相当高的解释能力。

其次检定各构面的信度分析，信度分析是用来衡量受测问卷的稳定性及一致性，本问卷的『信度值』采用Cronbachs α内部一致性系数。依据Wortzel（1979）[27]研究，系数若介于0.7～0.9，表示信度相当高，介于0.7～0.35则信度尚可；若低于0.35，则信度不好，则应予以拒绝。由表4可知，本研究各构面信度值于（0.808）、（0.856）、（0.831）、（0.902） 、（0.887）等五构面，则皆具有相当高的稳定性及一致性。

2.教学全面质量管理评量方差分析

（一）不同性别之方差分析

不同性别在教学全面质量管理评量之方差分析不同性别在教学全面质量管理评量皆无显著差异。

（二）不同年龄之方差分析

不同年龄在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同年龄除了A9导师能有效做好班级经营管理工作， A10学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛及A22学校课程规划能够结合学生未来职场的需求，三者呈现显著差异外，其余分项皆无显著差异。三者差异皆以18岁刚入社会的学生的同意度最低，但来年19岁的学生同意度最高，随着年龄增长又开始降低。新生刚进来仰恩对于学校的陌生，因此对三项品保内容同意度偏低，但到第二年后渐入状况，且对学校与教师有更多的期望。

（三）不同年级方差分析

不同年级在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同年级除了A22学校课程规划能够结合学生未来职场的需求，其余分项皆无显著差异。以大二的同意度最低，但以大一的学生同意度最高。大一的学生对于教师授完课后，期盼教师能在学生于课后的问题方面，给予更耐心的指导说明。

（四）不同学制方差分析

不同学制在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同年级除了A10学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛，A12教师能运用有效的方法引起学生的学习动机，A17学校能重视学生就业技能加强辅导学生未来就业所需的专业知识，其余分项皆无显著差异。以专升本的同意度最低，但以本科的学生同意度最高。亦即专升本的学生认为学校更应能为学生营造安定和谐的校园气氛，其次教师于授课方法方面，应思考如何引起学生的学习动机。最后，未来就业方面，未升本大部分学生已有就业经验，因此为升本的学生认为学校应能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识和技能

（五）不同学院之方差分析

不同学院在教学全面质量管理评量之方差分析，问卷数据显示不同学院除了A1.教师具有专业能力与专精技能， A2.教师能采用多元化的教学评量方式， A3.教师能对学生学习上的缺失实施检讨， A5.教师能够重视学生个别差异，适时给予建议与协助， A6.学校能适时而正确的评估学生学习情形，给予课后辅导或补救教学措施。A13.教师的教学内容与课程规划能相互结合。A15.学校各项行政工作能考虑学生权益为、重视学习状况，并建立补救教学制度， A17.学校能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识，及A19.教师上课的教学内容具有实用性。A20.教师上课教材的准备能够结合课程内容。A21.学校行政工作能够配合学生学习上的需要，呈现显著差异，皆以人文学院的学生同意度最高，随着年龄增长又开始降低。

3.学习成效因果模式分析

『教学全面质量管理』量表的4大构面「教学持续改善」、「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」与「学习效果与满意度」因果模式分析，本研究发现「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」正向影响「学习效果与满意度」。此外，「教学持续改善」与「学習效果与满意度」呈现负关系，因此教师应了解学生期待的需求，不断持续改善教学方式，以满足学生或超越学生心中的期望。

因果模式分析结果如图2示，卡方值（X2）=399.109、自由度（DF）= 179、P值=0.000、X2/df=2.23，小于3，Bollen（1989）[5]和Kettinger & Lee（1994）[12]认为其值小于5即可接受，所以仍属可以接受的范围表示理论模式在解释观察数据时具有相当的解释能力。

在适合度评估指标GFI=0.883、AGFI=0.848、NFI=0.935，大于0.8以上，皆符合学者至少大于0.8以上的建议，显示『教学全面质量管理』与「学习效果与满意度」因果模式，问卷数据是具有很好的配适度。

在整体衡量系统方面，从图2知，无论是外生潜在变量（教学持续改善、教学责任感、教学服务质量保证与学校行政质量保证）或内生潜在变量（学习效果与满意度），所有潜在变量衡量模式之衡量路径系数几乎大于0.6。故本研究因果模式内所有衡量系统具有内部一致性，不仅具有中信度且具有收敛效度。

五、结论

本研究以TQM观点探讨学校教学与行政服务质量对学习效果与满意度，经过问卷数据分析结果，方差分析与因果分析逐项说明如下：

（一）不同年龄除了导师能有效做好班级经营管理工作、学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛及学校课程规划能够结合学生未来职场的需求，皆以18岁刚入学校的学生的同意度最低，以19岁的学生同意度最高，但随着年龄增长又开始降低。新生刚进来对于学校的陌生，因此对三项品保内容同意度偏低，但到第二年后渐入状况，且对学校与教师有更多的期望。

（二）不同年级除了学校课程规划能够结合学生未来职场的需求呈现显著差异，以大一的学生同意度最高，亦即大一的学生对于教师授完课后，期盼教师能在学生于课后的问题方面，给予更耐心的指导说明。

（三）不同学制除了学校能够为学生营造安定和谐的校园气氛、教师能运用有效的方法引起学生的学习动机及学校能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识等三项呈现显著差异。以专升本的同意度最低，但以本科的学生同意度最高。亦即专升本的学生认为学校更应能为学生营造安定和谐的校园气氛，其次教师于授课方法方面，应思考如何引起学生的学习动机。最后，未来就业方面，专升本大部分学生已有就业经验，因此专升本的学生认为学校应能重视学生就业技能，加强辅导学生未来就业所需的专业知识和技能。

（四）『教学全面质量管理』量表的四大构面「教学持续改善」、「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」与「学习效果与满意度」因果模式分析，本研究发现「教学责任感」、「教学服务质量保证」与「学校行政质量保证」正向影响「学习效果与满意度」。此外，「教学持续改善」与「学习效果与满意度」呈现负关系，因此教师应了解学生期待的需求，不断持续改善教学方式，以满足学生或超越学生心中的期望。

作者简介：翁景德（1960-），博士，副教授，研究方向：知识管理，教育创新。

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