学习区理论：让教师的学习真实发生

熊伟荣+顾美丽

就像每天呼吸新鲜的空气一样，不断学习进步是每位教师的职业要求。不少教师很注重自我学习，也观摩了非常多的名师课堂教学，却仍然“不会上课”或“上不好课”，学习的效果不尽如人意。问题到底出在哪？

学习区理论最早由美国心理学家诺埃尔·蒂奇（Noel Tichy）提出。他认为每一个人的学习，按其能力和所学习的事物难度感受，可分为三个区（等级）：舒适区、学习区和恐慌区。如果所学习的事物对你来讲没有难度，或者你轻易就能学会，这时你正处于舒适的心理状态，故称舒适区。相反，如果你所学习的事物超出你当前的能力范围太多，你会感觉心理崩溃，甚至感到恐慌而放弃学习，故称恐慌区。介于两者之间的是学习区，指所学习的事物对你来说有一定的挑战，你可能感觉心理不适但又不至于太难受，且通过努力是可以达到的。

诺埃尔·蒂奇还认为，一个人学习的最理想状态是经常处于“学习区”，学习的事物应具有适当的挑战性。这样，学习区就会慢慢变成舒适区，由于个体能力的增长，恐慌区也会慢慢变成学习区。学习区理论到底给教师的学习带来怎样的启示？

一、教师真正的学习可能是“痛苦的”过程

从广义的学习概念来说，你观看电视剧《三生三世十里桃花》，当然也是一种学习，而且是一种很愉悦的学习。平常，我们还会听到一些“快乐学习”之类的说法，其实这些充其量是一种浅层次的生活愉悦方式。如果你想胜任一节市级公开课或写作一篇优秀的教学论文，你会觉得有挑战，甚至“寝食难安”，这个过程毫无疑问富有挑战且充满艰辛，或许还不能立竿见影，需要一段时间来完成，可真实的学习和进步也正在发生。

笔者曾经在组织“领雁工程”初中英语培训班时，班里一位学员参与了一个市级赛课活动。因为培训班采取的是“实践导师制”学习模式，所以，我全程观察记录了这个过程。首先，导师和学员共同商议选定教学内容，在反复研读教材的基础上形成教学设计初稿；然后组内第一次试教，结果问题很多，例如时间偏紧、后面环节学生语言输出的重点呈现仓促；接下来是针对问题研讨，进一步删减、精练前面的语言信息输入，同时，在学生语言信息输出时，教师适时地加强引导。學员第二次试教，基本能达成教学预设目标，但感觉过程比较生硬、课堂氛围比较沉闷。于是组内成员建议在前面语言信息输入时，可以通过设置一些游戏和场景，丰富学生语言训练的环境。在公开赛课时，这位学员基本上达到了“学生学习兴趣的调动和学生有效语言的输出”的教学目标，当然也还存在教师的课堂语言不够精练、学生语用时还不够开放等问题。不可否认的是，这位老师磨课整个过程虽然“痛苦”，但在经历“诊断课—提高课—竞赛课”等一系列挑战后，主动“改造和吸收了”各种教学思想，并“生产”出更多不同的教学手段，极大丰富了自己的个人经验库后，他获得了真正的成长。

二、教师的学习应尽可能地减少重复和增强匹配性

学习区理论启示我们，衡量教师学习是否有效的首要标准，是所学习的内容同自身能力的关联程度。教师学习不能人云亦云，不能看到什么时髦概念或看到别人学习什么就去追什么。教师学习效果不明显，是因为存在大量的重复性学习；重复的学习不但低效，而且容易产生倦怠。

比如，教师阅读是教师学习的重要方式，阅读什么、如何阅读就显得很重要了。如果一位历史教师，阅读兴趣仅停留在一些历史故事性的书籍，就是浅层次的学习，消遣生活未尝不可，但要想提升历史知识和思维，还是得“逼迫”自己去读一些“晦涩难懂”的经典原著。

又如，教师最常见的学习方式“教学观摩”，其中也分为不同层次。一些教师往往仅是停留在某个教学内容具体呈现方式的学习，或简单接受执教者的观点灌输。而更高层次的观摩应当结合自身的能力水平和个性偏好，去思考执教者课前的教学设计是基于怎样的“原理”，同自身的经验和所处的环境能达到怎样的“匹配”，还可以从哪些角度对所观摩教学进行改造、批判性扬弃等。如此对教师的思维和行为形成一种挑战，才会提升现有能力。那种简单地模仿别人，哪怕是观摩再多名师的课堂教学，也仅仅是浅层次的重复，不会发生质的飞跃。正如很多人质疑，新课改这么多年，一系列新的教育理念层出不穷，很多教师课堂教学的改变却不大，就是源于教师喜欢待在诸如“讲解”“考试训练”熟悉的舒适区，机械模仿别人的一些教学套路，没有勇气去尝试挑战相对陌生的个性化教学行为。

三、教师的学习要认真梳理短板和善于分解目标

怎样精准地找到教师的学习区，要因人而异。一般来讲，教师可以从反思自己的短板开始。教师应树立开放的心态，既然与工作目标有差距，就要学习和追赶，这是常识。反思的态度实质是一种开放包容的学习观，在价值多元的社会尤其重要。当然，笔者也常见到有些老师不是没有反思精神，就像我们批评现在的学生一样，他存在“提不出问题”的问题。其实这恰恰源于我们对某个问题本身的了解（研究）不透彻。有一个简单的办法，教师不妨在自己能力范围内，为自己设置某个阶段性目标，围绕目标进行层次分解和行为要点罗列。

举例来说，有一位中学语文教师，每天按部就班地教学，忽然某天他受到启发，想尝试一些改变，以更好地激发学生学习语文的热情和兴趣，这个目标就成为他此时的学习区。接下来，他可能会从课内、课外两个途径来分解“激发兴趣”这个大目标，如课内从怎样精心设计教学环节、怎样加强学生互动、怎样拓展学习资源等方面，课外从怎样丰富语文学习活动、开展课本剧表演、诗朗诵、辩论赛等方面进行。这样，一个抽象的大目标，就分解成了一系列小的行为，通过一个个小的行为练习和达成，教师的学习区就不断扩大，教师的成长也真实发生了。

四、共同体和实践学习是教师学习的有效方式

教师在学习区学习，可能会面临挑战和风险，而共同体学习能减轻教师个体的恐惧心理。常见的如师带徒式、名师工作坊式，就是很好的形式。共同体组织内丰富的信息和多元的思维能激发教师的学习欲望，集体智慧能增加教师挑战学习成功的可能，更重要的是能形成开放、合作、包容的教师群体学习文化。此外，教师的学习离不开阅读、观察、对话和反思，但教师获得教学经验最直接的是进行教学实践活动，一种不同于教师已有的、挑战性的教学实践。教师如果仅是简单的收集和积累教学具体经验，而自己不去积极地进行教学实践，那么学习非但没有效果，反而会形成教师固化保守的趋向，这也是当前教师培训效果不佳的原因。因为大规模的教师培训不可能做到针对每个教师个体“学习区”的精准识别，也无法实现培训过程中教师个体的实践学习。即使是像前文所举的大量“观摩教学”活动，对教师个体而言，也仅是“他者实践”呈现的另一种理论表达形式，不是针对教师个体意义上的挑战性的学习实践，和理论灌输没有多大区别。或许，别人给你示范怎么游泳，别人给你讲解怎么游泳，当然，前者对你可能更有“视觉冲击力”，可结果是你还是不会游泳，原因就在于你没有亲自去挑战游泳。因此，类似共同体的小组式实践学习，最有利于富有挑战性的“学习区”学习，是教师学习真实发生和取得进步的有效方式。

作者单位：浙江省平湖市教育研究与培训中心