高中古代抒情散文教学方法研究

内容摘要：文言文教学要“文言并重”，这个观点已被大多数人接受，但是实践的效果却差强人意，我认为归根结底是没有抓住不同类型文言文的特点具体分析。高中古代抒情散文的教学要抓住古代抒情散文的特点。文言上，以文带词积累字词；文章上，根据语体学抒情方式；文学上，在炼字中分析复杂情感；文化上，挖掘内外文本背景完成生本对话。

关键词：人教版高中语文 古代抒情散文教学 文言 文学 文化 文章

人教版高中语文教材将古代散文构成了一个完整的体系，必修一到必修五分别是古代记叙散文、古代山水游记散文、古代议论性散文、古代人物传记、古代抒情散文。编者之所以这样编，除了关注选文本身特点，也希望在不同的版块有针对性的培养学生能力。在人教版高中语文教材里，古代抒情散文相比其他几册难度较大，“抒情性”本身较为抽象，师生难以把握。古代抒情散文这一板块选文分别是《归去来兮辞》《滕王阁序》《陈情表》《逍遥游》，这四篇文章文体不同、风格不同，意蕴不同，加深了教学难度，是高中古代散文教学中较为难啃的“硬骨头”。

古代抒情散文雖然难学，但是有自己独特的亮点，比如古代抒情散文抒情性强，是作者内心情感的表露，这部分文章打开了学生走进古人内心世界的窗口，提供了与古人进行思想交流的契机，学生对此很感兴趣。同时，古代抒情散文语言典雅优美，意蕴深厚，是赏析古文韵味的重要资源。不论是教材的编制还是师生需求，我们都可以发现古代抒情散文是非常重要的。然而，在古代抒情散文的教学实践中却出现了各种各样问题，比如：忽略古代抒情散文的特点，教学内容片面，教学方法单一枯燥等。方法和内容是统一的，脱离内容谈方法是不可行的，我将立足古代抒情散文的特点，结合古代抒情散文的教学内容，对古代抒情散文的教学方法进行探讨。

一.古代抒情散文的特点

1.情感的复杂性

古代抒情散文是作者的真情流露，文中可见作者的心路历程，或纠结，或矛盾，或自我劝服，或自我排遣。情感抒发的非单一性和含蓄性造成情感的复杂性。理解古代抒情散文需要一定的敏感度。

以《陈情表》为例，《陈情表》中李密写给晋武帝时感情是复杂的。首先，李密本身信仰“忠臣不侍二主”，效忠前朝的他内心深处是不想再做官，但皇命不可违，他怕晋武帝怀疑自己归顺的衷心，此时的李密处境狼狈、内心忧惧。其次，诏书切峻、郡县逼迫、州司临门，层层逼迫让李密进退两难，甚至影响了李密正常生活，作者内心深处有着不满。再次，祖孙二人相依为命，在祖母病笃之际要感恩祖母对自己的“躬亲抚养”。最后，害怕晋武帝以为自己以尽孝为借口，所以李密细心交代家里所有情况，表明自己确实是不能离开。前两种感情是内心深处的真实想法，是不能让晋武帝明了的，所以李密以“孝”作文章，极力渲染“孝”和真情，感人至深，掩盖真实的想法。四种情感的交错可见情感的复杂，教师在教学中应该层层剖析，并带领学生分析作者是怎样处理这些复杂情感的。

2.抒情方式的多样性

抒情方式的多样性是古代抒情散文的又一特点。通过人教版高中语文必修五第二单元选文的研究，我们会发现古代抒情散文的抒情方式的选择与文体、作者的行文风格、作者的性格、经历等都有关系。这个单元的课文有《归去来兮辞》《滕王阁序》《陈情表》《逍遥游》，四篇文章文体、语体都不相同。如《逍遥游》是庄子的代表作，庄子的作品以“汪洋恣肆”闻名，他的抒情不像陶渊明含蓄质朴，不像李密娓娓道来，像是一个看透万事的智者充满哲辩的思维抒发情感，在抒情中做到了哲理与诗意的完美融合。超乎常人的想象和夸张、寓言式的讲述道理、环环相套的比喻都是为抒情服务。《滕王阁序》中，青年才俊的王勃，面对满座高朋，用一系列典故融入自己情感。有怀才不遇的典故，如冯唐、李广、贾谊、梁鸿、孟尝、阮籍，借他们的人生失意感慨自己的怀才不遇；有少年得志、渴求知音类典故，如班超、宗悫、谢玄、司马相如等故事，表现人生失意状态之下的苦闷心境和渴望得到援引的迫切心情，这种融情与典的抒情方式与骈文的文体特征有关，也体现了作者的才华横溢。

3.生本对话的抽象性

对话教学是时代精神在教育教学领域的回应，其基本形式包括师本对话、生本对话、师生对话、生生对话、教师的自我对话和学生的自我对话。生本对话就是学生和文本的对话，简而言之就是学生对文本的理解从而与作者产生的情感共鸣。古代抒情散文的立足点是抒情性，情感本来就具有抽象性、微妙性、含蓄性，相对来说学生理解难度较大。在生本对话中，古代抒情散文较之于其他类型的散文最大的特点就是抽象性。首先，情感本身就是抽象的。古代记叙散文留给读者的是情节曲折的故事和丰满的人物形象；古代议论散文留给读者的是作者的具体可感的观点；人物传记留给读者的是人物身上的闪光点，这些类型的古代散文作者想表达的东西都是具体可感的，生本对话比较容易。但是古代抒情散文就不一样了，情感本来就是抽象的东西，加之东方文化的含蓄美，就使得情感的表达更加婉转，不仔细研读文本就不能发现文本蕴含的一些微妙的情感。其次，一个人的情感本来就是复杂的，由于考虑到读者因素，当作者将情感用文字表现出来时情感的原生态就受到了一些影响，比如《滕王阁序》王勃面对参加聚会德高望重的宾客，王勃希望得到他们的引荐，但是在文章中他的想法不能直白地表达出来，于是就将情感隐含在典故里含蓄的表达出来。最后，古代抒情散文时代久远，一个时代有一个时代的信仰，有一个时代的文化，这也造成学生对古人情感的难以理解。比如《陈情表》如果不了解写作背景，不理解“不事二主”的儒家传统，就会片面理解，只感动于李密的孝心，不能看见李密的真实想法。

二.古代抒情散文教学出现的问题

1.教学内容片面、教学方法单一

和其他类型文言文教学存在的问题一样，古代抒情散文出现的问题是教师只关注“文言”忽略了“文章”“文学”“文化”等因素的统一。不可否认字词在文言文教学中的重要性，但是传统的孤立讲解字词让学生丧失对文言文的兴趣，造成了文言字词的碎片化。积累文言字词要革新方法，要侧重学生在文言语感、语境中对文言字词的把握。

文言文的教学理应做到文言、文章、文学、文化的统一。但是教师在教学中四者的融合做的并不完美。文言层面，孤立讲解文言词，造成字词碎片化；文章层面，仅仅教给学生分层、概括段落大意，忽略文章整体性；文学层面过于功利化完成教学任务忽略了文章本身的文学性；文化层面缺乏对作品文化内涵的挖掘，不能发扬民族精神。文言、文章、文学、文化本来是一篇文章在四个方面价值的体现，但是每个方面都不是独立存在，在教学中要注意到四者的水乳交融。

2.忽略“古代抒情散文”特点、忽略人文性、

“文言并重”落实不好的原因是忽略了“抒情性”这一特点。古代抒情散文关注的是作者思想情感和主观感受，它有对具体事件的记叙和描绘，但不像古代记叙散文那样有扣人心弦、贯穿全文的情节；它有画面和意境，但不像山水游记散文那样着重对景物精致的刻画，更侧重的是画面和情感的水乳交融；它注重表现作者的情感和思想的哲理性，但不像古代议论散文那样侧重立论角度和论证的逻辑；它能表现抒情主人公的形象，但它不像古代人物传记那样通过人物主要事件突出人物闪光点，它更多是通过抒情主人公的思想情感展现其人格魅力。它突出的特点是强烈的抒情性、文辞优美、具有哲理性、意蕴性、洋溢着诗情画意。所以，古代抒情散文教学内容的确定不可能是情节的曲折、人物形象的塑像、写景方法、挖掘人物闪光点，而是立足古代抒情散文的“情感”二字，根据不同文体风格寻找自己的切入点。教师在安排教学内容时就应该抓住抒情散文的特点，带引学生品味作者抒发的感情，感受情感的微妙，体会文章韵味，将古代抒情散文上出独有的特色。

同时，古代抒情散文教学忽略了人文性。这里的“人文性”不仅仅是指教学过程注重人文性，也指古代抒情散文本身具有的“人文性”。古代抒情散文最能体现人文性，他注重古人的内心体验，抒发的是古人的真实情感。学生本应在课堂和古人进行情感对话，从而得到精神的共鸣、心灵的滋养，但是实际教学中一言堂的方式剥夺了学生与古人精神交流的权利，没有启迪学生思维，没有带领学生真正走进古人的内心世界。忽略了在教学中“学生主体”地位。没有考虑学生是有思想的人，更没考虑到古代抒情散文的“人文性”特点，致使学生毫无兴趣。

三.古代抒情散文教学要抓住其特点

1.文言：以言带文积累字词

文言字词的积累是学习文言文的基础。传统积累文言字词的方法是教师将文章中重点字词挑出来给学生讲解，这样的方法虽然高效但是忽略了文言文本身的韵味，也使得字词积累碎片化。“以文带言”积累字词的方法有学者已经提出，但是在抒情散文教学中的运用却没有具体的分析。古代抒情散文教学中积累字词可以结合情感语境氛围进行积累。以《陈情表》为例，教师可以提问学生，文章的感情线索是怎样的？学生可能会回答“诉祖孙苦情”-“感皇帝恩情”-“诉为难之情”-“望体谅之情”。那么教师就可以根据每段情感选取相应文本内容带领学生进行字词积累。比如在“感皇帝恩情”这一部分，教师可以充满感情泛读，然后提问学生作者为什么要感恩皇帝？学生可能会回答说因为皇帝授予李密官职，那教师可以继续追问“哪些字词是可以看出皇帝授予官职？”学生就会找出“拜”“除”，这里教师就可以让学生写出学过的关于授予官职的文言字词。这样学生就能在这个背景下把所有含有“授予官职”的文言字词串起来，避免了词语积累碎片化。教师可以继续提问“面对皇帝的任命，李密的态度如何，从哪些词语看的出？”学生可能会回答“感激皇帝，但是又不得不拒绝”可能会找到“圣”“沐浴”“猥”“陨首”等词，教师在点拨下学生就明白“圣”“猥”等都体现了李密赞扬朝廷贬低自己，诚惶诚恐的心情。“猥”是自谦之词，“沐浴”是古今异义。这样学生即理解文章情感，又积累了文言字词，学生在理解具体文本下积累的字词印象深刻，在师生问答互动中也避免了课堂呆板沉闷。

2.文章：根据语体学习抒情方式

不同的作者，不同的个性，不同的经历会有不同的语体特征。如陶渊明的写作风格是质朴自然，《归去来兮辞》的抒情方式是在画面的描绘中抒情。这篇文章作者描绘了很多画面，这些画面构成了意境，在意境里处处流露着作者的情感。比如第二段描绘了作者刚刚归家时的画面。描绘了作者归家时欢快热闹的画面：长久未归的作者竟像一个小孩子样高兴的手舞足蹈，一路笑着小跑着往家的方向，一群可爱的孩子看见久违的诗人，蹦着跳着出来迎接，院子里留下一片欢声笑语。他手里牵着较大的孩子，怀里抱着年幼的孩子，乐呵着走进屋子。妻子微笑着端出早已准备好的热乎乎的饭菜，诗人举起酒壶给自己斟酒，放眼院子里熟悉的一切，感到亲切而愉快。这样的一幅温馨热闹的画面跃然纸上，这种轻松的氛围流露着爱的温情，作者归家的心更是对这温情的追寻，此时作者深深陶醉在这爱的温情里。教师在授课时可以让学生根据文本，用自己的话描绘画面，画面中体会作者语言的精妙，抒情方式的特别。

3.文学：在炼字中分析復杂情感

语文课要回归语文课的本身，上出文学气息，就可以从炼字入手。比如教学《归去来兮辞》时，教师可以提问学生，“悟以往之不谏，知来者之可追，实迷途其未远，觉今是而昨非”作者为什么要用“悟、知、觉”这几个词，是否可以换成其他的词语。学生可能不同意换掉其他词，那么教师就可以点拨学生发现这几个词之间的关系。基础好一点的学生可能会发现这几个句子是作者决定回家之前的思考过程，是层层递进的关系。教师可点拨“悟”“鉴”“知”“觉”这几个动词，表现陶渊明对过去的反思，对当下的把握，对今昔的彻悟，对以后人生的安排。这一点也说明作者对自己辞官归隐的抉择是通过精思熟虑的。作者在文中不断重复“归去来兮，”四个字，回去吧，回去吧，不断的重复是作者内心的呼唤，一次次告诫自己该回家了。从另一个角度想，作者为什么要一遍遍的强调呢？越是强调越说明作者的内心是很微妙的，他有过矛盾，想在官场实现自己的抱负，但是事实的黑暗让他绝望，此时的他只能一次次告诫自己回去吧，可见他的情感是复杂的。

学习古代抒情散文的最高境界就是能够走进作者内心，和作者对话，做作者的知心人。但是受时空限制，完整解读作者内心是不可能的，但是我们可以从细节入手，寻找敏感点，这个敏感点就是分析炼字，在炼字中分析复杂情感。

4.文化：挖掘内外文本背景完成生本对话

文章的背景有两个，一个是外在的背景，一个是内在背景。文本内的背景是从文本阅读出来的东西1。生本对话的过程就是汲取优秀传统文化的过程。以《陈情表》为例，在上课之前可以让学生先预习课文了解文章的写作背景。但是要想透过表层文字理解背后的复杂情感就要带领学生立足本文本身，通过自己对文本的深入解读还原作者的写作背景和所处情境。如可以提问学生：（1）你从文章中可以看出李密是这是第几次陈情？（2）李密为什么不想去做官？（3）为什么要以“孝”作文章？（4）晋武帝看了李密的文章会有怀疑吗？为什么？（5）文章除了祖孙二人的恩情，你还能督导哪些感情？这些问题学生可能一时回答不上来，教师可以做适当引导在文本中找到答案。“臣具以表闻，辞不就职”可以看出李密这是第二次陈情婉拒做官了。关于李密不想做官的原因，学生们可能第一反应是因为“孝心”，那教师可以继续提示同学们，除了孝心还有没有其他的原因，这里可能会有学生知道答案，就可以让学生们说出自己的看法，教师在做适当补充，這样就把文章写作背景点拨出来了。相比传统的先背景介绍在讲课文，学生多了思维的过程，也调动了学生积极性，避免了课堂氛围沉闷。对于第三个问题学生能在文本找到“伏惟圣朝以孝治天下”这个依据，教师在进行补充就更加完美。对于晋武帝看了《陈情表》是不是会怀疑，这个问题就能引导分析李密是怎样抒情，“外无期功强进之亲，内无应门五尺之僮”，家中无人照顾祖母，一层层表明自己处境艰难，字必须留在家中，面面俱到的描述，让人没有理由起疑心。当师生共同探讨完前四个问题，那么第五个问题的答案也迎刃而解，并且都是学生自己探讨出来的，把课堂教给了学生，情感的复杂性学生也理解的更深刻。

参考文献

[1]王荣生.文言文教学教什么[M]上海：华东师范大学出版社2010.

[2]黄厚江.文言文应该怎么教[J].语文学习，2006（04）

[3]程永超.文言文教学：行于“文”“言”之中[J].语文建设，2008（03）.

[4]罗俊明.文言文教学：文字、文章、文学、文化的统一[D].福建师范大学， 2008

课题：2016年度黔南民族师范学院教育硕士研究生教育质量工程课题，课题题目：《古代抒情散文教学策略研究》，课题编号：16ZZ07。

注 释

[1]王荣生.文言文教学教什么[M]上海：华东师范大学出版社2010，第118页

（作者介绍：任娟，黔南民族师范学院文传学院硕士研究生）