多尔的后现代课程观述评

孙玛利

摘 要：自20世纪70代，后现代主义课程理论在后现代主义哲学思潮的基础上产生和发展。它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展。在众多流派中，以美国当代教育家小威廉姆·E·多尔的建构性后现代课程观最有代表性。本文通过介绍多尔的后现代主义课程理论，试图探讨后现代主义课程理论的特征，为理解后现代课程的多元化提供一种新方向。

关键词：多尔；后现代主义；后现代课程观；4R

一、多尔的后现代课程观的理论渊源

多尔在充分吸收和借鉴了生物学、耗散结构理论、混沌理论等领域的观点的基础上，将具有后现代倾向的观点筛选出来加以创造性整合而建构了后现代主义课程范式。

（一）皮亚杰的生物学观点

皮亚杰认为人类的生命系统是复杂开放的也是自组织的，生命系统的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系角度来界定[1]。生命系统通过自组织与外环境保持平衡，干扰和困惑是促使系统运转的必要条件。此外，皮亚杰还将生命自组织的自我调节原理的模式调换到认知结构上，提出了个体发展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。

多尔将这些思想嵌入到课程里，课程像生物学一样具有复杂性和网络关系，不再局限于狭隘的定义和简单的预设；课程要走出现代主义的封闭系统，走向多元开放的系统，同时要有利于学习者的自组织学习和能将其深化的可能性。

（二）普利高津的自组织与耗散结构理论

普利高津耗散结构理论的创立，使我们的思维从封闭走向开放、从线性走向非线性。他认为开放的系统依赖于大量的耗散。开放系统、非平衡系统是形成耗散结构必不可少的条件；同时，自组织现象是普遍存在的，自然或客观事物的系统本身自发形成组织结构，是自我发展和自我运动的有序化过程[3]。

多尔将该理论运用到课程，认为在教学与学习框架结构中可以摆脱学习是教学的直接结果的状态，从而走向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织作用而占主导，从而改变教学的做法，从教学关系转向对话关系。

（三）混沌理论

在牛顿物理学中，宇宙中的万事万物都是有序、有规则并且可预知的。由此得出，后一事件都是完全由它前一事件所决定。但是量子物理学却认为物理现象都是不可决定的，都是不可预知的，这种非决定的不可預知性、序性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性综合起来所建构的正是“混沌理论”。

多尔吸取混沌理论中的精髓，认为在教学理论上，混沌理论的汲取主要在回归的概念上，体悟回归，个体反思自我并在自我分析的经验中体会自我感和价值感。在课程体系中融入往返生成，更多的是一种经验化的过程，而不是使学生掌握确定的结果，个人反思和对反思的共同讨论是课程的关键[4]。

（四）杜威的实用主义课程论和怀特海的过程观点

杜威的检验转变的思想和怀特海的现实是不断进行的关系连接的观点，是过程思想的两个主要方面。多尔认为杜威和怀特海的过程观点在发展新的、以经验为基础的认识论和课程方法论中极为重要。他相信自组织过程是后现代转变性教育学的根基之一。

多尔将该隐喻到课程体系里，认为课程是一种转变和对话的过程；课程的作用不在于预知的经验而在于转变已有的经验；而课堂则是成为公开转变和分析已有经验的公共地点。

二、多尔的后现代课程观的基本原理

多尔根据自己的研究，提出了与“泰勒原理”相对照的后现代课程的四个基本标准：丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关系性（Relation）、严密性（Rigor），多尔称之为4R，这也是后现代课程的基本原理。

（一）丰富性

丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。但对课程来说怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态“适量”，却是无法事先确定的。这需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。

（二）回归性

回归性是指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。在提倡、支持、利用回归性课程中，没有固定的起点和终点。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地应用某种事物的能力，它的框架是开放的。对话是回归的绝对必要条件：“没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性；那不是反思的回归，而只是重复”[5]。

（三）关联性

“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化两个方面的重要意义。前者可以称为教育联系，是指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络；后者可以称为文化联系，是指课程之外的文化或宇宙观联系。这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。文化联系产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史语言和地点的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。

（四）严密性

严密性是四个标准中最重要的，多尔的严密性不同于现代主义框架中的学术逻辑、科学观察和数学上的精密性，他的严密性是解释性的，不确定性意味着有目的寻求选择方案、关系和联系，意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。

多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程不应该注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。

三、多尔的后现代课程观的简要评论

（一）多尔的后现代课程对“泰勒原理”的超越

以泰勒的目标——评价模式为典型代表的现代课程模式。在课程目标上是来自于外在的工业化社会的需要，在教育过程之外而制定的，它忽视了教育本身的价值。在课程内容上，是在主客二分的世界观下，被视为客观的恒定不变的存在。在课程实施上，注重科学管理与技术效率，教学过程是作为传声筒的教师把已有的、客观的、明确的知识灌输给学生的过程，忽视了教学过程本身的生成性。在课程评价上，用量化标准作为评价课程的唯一手段，且更关注的是预定目标的达成，忽视了师生在教学过程中的生成性目标。

后现代课程观是泰勒传统课程论的转化，认为课程必须是非预先设计、起始的和演进的。多尔提倡 “目标来源于并运行于行动之中”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是随情境变化而改变的。多尔倡导课程内容的丰富多样性、疑问性和启发性。在课程实施上，更注重的是学生与教师的个人反思。在课程评价上，是动态、开放的，创造性的，评价作为一种反馈手段是“做—批评—做—批评”这一重复过程的一部分；而作为一种区分手段时，应由不同个体共同作出判断。这种新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。多尔的后现代课程观在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面无疑都为我们批判和反思建立在现代性基础上的现代教育提供了一个新角。

（二）多尔的后现代课程观的一些不足

多尔的后现代课程观以4R为核心作为后现代课程的基本原理，但从描述看来，某些基本概念尚不清晰。“丰富性这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。”我们无法从丰富性的界定中得到丰富性的含义。再如，对于回归性这一概念，作者是用了数学函数中一个简单的迭代运算来类比回归性，即“回归性常与数学的重复运算相关”[6]。回归性与反思联系起来，虽然有一定的合理性，但是单纯把后现代课程的一个典型特点寄托于一个简单的数学迭代关系似乎容易概念含混，推理不清。

泰勒原理包含“确定教育目標、选择课程内容、选择教学方法、对教学效果的评价”四个方面，当代任何课程的开发过程都离不开这四个方面。多尔的课程观中，对于如何建立“教育联采取何种材料如何有针对性地建立这种联系，又如何对此进行评价，似乎并没有建立起一个可操作的模板。

多尔的后现代课程观是后现代课程理论的典范，通过多尔的课程观得以洞察后现代课程观的许多典型性特征，但我们也需明确，后现代课程观复杂多样、层出不穷，多尔的部分思想处于设想阶段，尚未形成一个可操作性的课程开发方式和方法，须采取审慎的态度借鉴。但后现代的课程观适应了后现代状况的要求，也是理论发展的必然，其中所涉及的问题关系到人类的生存发展，也包含了对未来社会现实发展的乐观态度。

参考文献：

[1]多尔.多尔的后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：250.

[2]谢登斌.后现代主义课程范式聚焦[M].北京：学苑出版社，2003.

[3]徐瑞.后现代课程的理论创新与不足[J].教育发展研究，2010（18）：52-55.

[4]张文军.后现代课程研究的新航线[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2008（5）：166-170.

[5]周宗钞，张文军.课程理论的后现代转向[J].教育发展研究，2004（7-8）：21-25.

[6]谢登峰.多尔后现代课程理论探析[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2001（3）.