基于新课标下初中语文教学实践的“联动整体阅读”教学策略

韦洋燕

【摘 要】 2016年部编新人教版为初中语文教学理念带来了新变化和新要求。在新课标下的初中语文阅读教学实践中，笔者摸索出“联动整体阅读”的有效教学策略。以单元主题为引领，找出文本组群的联系；把握单元情感主题，领悟文章主旨和情感；多种教学方式并行，掌握阅读策略与方案。最后实现以精选篇目带多篇、以精选读本带多本，由课堂联动到文本联动再到情境联动的整体联动效果。

【关键词】 联动整体阅读；初中语文；新课标；整本书阅读

【中图分类号】 G63.24 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）16-0-02

2016年部编新人教版为初中语文教学理念带来了新要求，它更强调语文的综合性和实践性，强调“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。新教材的编排也有了夺目的新变化，从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”，形成“三位一体”的阅读体系。这些都提醒着我们一线语文教师要及时转变教学思想和教学策略，引领教学实践，推动教学产出取得更好成效。在新课标下，经过一年的七年级语文教学，结合以往教学经验，笔者在实践中摸索出“联动整体阅读”的有效教学策略。

“阅读”是初中语文教学的重中之重，是该策略的基础，通过阅读带动学生语文能力的提高；“整体”是阅读教学的新方式，强调阅读教学过程的系统性、主题性和综合性，以精选篇目带多篇、以精选读本带多本；而“联动”则表现了教学的效果，实现由课堂联动到文本联动再到情境联动，让学生学会将阅读策略迁移运用到不同的情景当中。

以下为该教学策略的具体阐释：

一、以单元主题为引领，找出文本组群的联系

新教材中，每个教学单元都是围绕一个核心主题进行文本编排。因此，以单元主题为引领是开展阅读教学的基础。这些主题一般是文本共同的情感和主旨，或者是对文本体裁、语言特征、内容形式等的高度概括，体现了每一单元教学的重点。

同时，教师的备课思维也要进行转变。以往是一课一备，围绕一篇课文进行详细分析，以传递教材知识为目的。而在新课标下，教师要找到每个教学单元文本的联系与异同点，在单元主题的引领下进行整体备课，而教材则成为了培养学生语文能力的“素材库”。

在进行七年级下册第三单元的整体备课时，为让感受“人”，理解“人”，思考“人”，笔者抓住单元核心主题：“小人物”，重点突出人物刻画的方法、读者感知人物形象的途径、文章线索的提炼、详略安排以及细节的作用，单元下的文章则成为笔者完成教学目标的有机素材。

二、把握单元情感主题，领悟文章主旨和情感

在单元主题引领下，开展课堂阅读教学首要让学生明白文本说什么（主旨）、懂得作者想表达什么（情感）。在“联动整体阅读”的教学策略下，要让学生学会领悟文章主旨和情感的策略，并在每一篇文章中进行验证，以实现由整体的情感主题，达到联动的教学效果。

在进行七年级下册第二单元“家国情怀”主题文章的教学中，笔者以《最后一课》为教学重点，剖析这篇文章中作者所流露出的情怀，并引导学生在阅读这类包含爱国情感的文章时注意以下切入点：首先从时代和社会背景进行初步体察，其次看主要人物行为和心理的变化与发展，再次关注情节的高潮和结局，最后寻找文本是否有抒情表露或环境暗示。由此，从一篇文章出发，教会学生整体地、联动地感知一个单元文章组群中的情感和主旨。

三、多种教学方式并行，掌握阅读策略与方案

在新课标下，如果继续沿用传统的老师讲授型教学，在笔者看来是不能让学生掌握阅读策略与方案的。在“联动整体阅读”的策略中，笔者进行了以下阅读教学模式的探索：

1.任务驱动型

这种模式的核心是以任务为驱动，从学生自主独立阅读到教师阅读教学，实现由精细阅读到略读、慢读到速读的阅读技巧掌握。

首先，教师要利用好教材已有阅读体系，以“教读课文”为目标文本，进行重点教学目标的精读教学设计，摒弃毫无重點的全文细讲模式、摒弃脱离学生实际的单纯鉴赏模式。

其次，要科学设计学生的阅读任务。第一种是预习任务，以往仅要求学生课前将文章阅读一遍，熟悉文本。而在新课标下，教师应提示学生利用好教材的单元提示、预习板块、注释等材料，进行自主独立阅读，完成“带着任务预习”的过程。第二种是课堂任务，以单元主题为引领、教学目标为核心，有的放矢地构建“一堂课任务”，而不求在一堂课中将文本从头至尾进行细致分析。第三种是课后任务，改变“习题轰炸式”做法，布置文章再读、课外文本阅读、词句摘抄、读后感悟和随笔札记等课后任务，以任务驱动学生进行阅读策略的迁移运用。

2.比对阅读型

这种模式的核心是以比对为阅读学习形式，实现由单一文本阅读到多文本阅读的拓展。“比”是比较，在单元主题引领下比较多文本间的相同点和差异点；“对”是对应，强调两个对应：单元主题在文本组群中的对应，和阅读策略在不同文本中的对应。

在新教材下，笔者常以“教读课文”为主要比对模板，用单元“自读课文”或课外文本与其进行比对，培养学生多文本联动整体阅读的能力。

古代文本教学中开展比对阅读设计要比现代文本教学更难。笔者就进行了这般教学尝试：在进行《木兰诗》的教学时，笔者让学生将其与其他乐府诗进行对比学习。有学生分析《十五从军征》，比较同是征战主题的诗歌下两首诗的异同点，同时也对应单元主题“家国情怀”。而有学生则以“乐府双璧”的另一篇，《孔雀东南飞》，对比分析乐府双璧的生辉之处以及人物命运的迥异。在这么多的比对中，学生在加深对《木兰诗》的理解的同时，进一步加强了读懂古代诗歌、提炼叙事诗线索、感悟人物形象、体察诗歌情感的能力。在该堂课中，笔者还设计了学生展示的环节，展现他们的思考和想法。这种“比对阅读”的教学设计让古代文本阅读教学也能收获整体联动的效果。

3.文本启发型

这种模式的核心在于启发，实现由课内阅读到课外阅读的延伸。阅读教学最理想的状态在于，学生在课堂学习的阅读策略能百分百地迁移到其他文本中。然而现实往往与理想相悖。课内习得的阅读策略，往往只能用于有限的文本，而学生学习程度的差异，更让这效果因人而异。笔者认为，教师在语文阅读教学中的位置不应囿于课内阅读引导，而要延伸到课外阅读启发上。提醒学生在课外书目阅读中可以运用的类似阅读策略、可以切入的阅读角度、可以提升阅读体验的技巧等。同时在课外阅读启发上，教师不应当成为课外阅读的指定者，而要成为鼓励者，鼓励学生进行广泛的阅读涉猎。同时，提倡学生进行“整本书阅读”，利用好习得的精读与略读、慢读与速读配合的阅读技巧，使得“整本书阅读”成为语文阅读教学中的有机组成部分。

同时，要明白“课外阅读”指的是阅读素材，“课外阅读”也可以发生在课堂内，让学生在课堂内进行阅读和讨论。“课外阅读课内化”是笔者在阅读教学实践中的重要探索，其实质是拓展语文阅读教学“素材库”，将教材内文本当作“启发素材”，而将课外阅读文本作为“辅助素材”，服务于共同的教学目标，以实现课内外阅读的转换。

在进行《阿长与<山海经>》教学时，笔者在完成以单元主题引领的教学任务后，让学生回忆上学期已经学习的《从百草园到三味书屋》，从已学课文的比对中得出鲁迅散文的特点。其后引入对鲁迅《朝花夕拾》和其他作品的阅读提点，邀请阅读过相关书目的学生进行阅读分享。从课内文本启发，延伸到课外文本的阅读，进而鼓励学生进行“整本书阅读”，构建课内外学习的有机结合体。而在进行陆游《游山西村》诗歌教学时，笔者在介绍诗人生平、时代背景、作品特点后，鼓励学生以此为基础品读陆游其他诗词。有学生带来了陆游和唐琬所写的《钗头凤》，从背景、诗歌鉴赏和个人感悟三个角度进行分享。

在这样的阅读教学设计下，学生加强了对语言和文化的感知能力，他们更能体会到文本的经典性与新颖性、多样性与统一性、语言的优美与通俗，以及对文本背后的文化特点和历史沉淀的了解认识。

4.自主探究型

在以往的教学模式下，教师潜意识认为自己对文本的理解才是正确的，强调文章剖析的仔细和完整，强调教师主位型教学。然而在新课改下，教师们要转换角色，以学生为主体，强调学生进行语文阅读的自主性、独立性、主动性和个性化，实现从阅读到探究的转型。

参考科学实验的方法，笔者对开展学生自主阅读与探究总结出以下策略：

第一，探究不是毫无目的、思绪发散的探究，而是有目的、有引导、有方向的。教师依然要以单元主題为引领，做出相应的阅读提示，利用好课文阅读要点的精炼，提醒学生关注课后重点问题，明确阅读探究的主题。

第二，探究的素材、工具和方法应该更多样。仅仅利用课本，会局限学生探究的自由度。教师应该鼓励学生课前做背景资料搜集、相关文本搜集，甚至是习题搜集，拓展探究的素材，甚至可以让学生利用电脑软件做探究成果的展示。

第三，探究过程往往比结论更重要，这是学生自主学习、探索阅读策略的过程。先让学生自主阅读和思考、形成自己思路，然后让学生开展讨论，求同存异，再向教师作出反馈。

第四，探究要讲求信度和效度。高的内部信度，就是教师要引导学生将自己的思路放回文本中进行检验和观照，看看哪些思路正确，哪些思路又有所偏差；而高的外部效度，就是教师要鼓励学生将自己的思路作出总结提炼，尝试应用到不同的文本中。

第五，一个完整的探究要有结论和反思。教师对学生探究做结论，不是要“一刀切”，而要开放性地总结学生探究的成果，包容不同的思路和观点。对学生集中反映的问题作出回答，并给学生留出反思的空间。

笔者在进行七年级下册第三单元名著导读《骆驼祥子》的教学时，便按照以上策略开展专题探究。首先以教材中的四个专题和同学们自身感兴趣的话题作为探究的主题，提前布置《骆驼祥子》自行选篇进行阅读的课前任务，让同学们提前准备好相关背景材料和所选篇目文本。在课上让各小组进行讨论和探究，总结出不同成员观点的异同之处。在反馈阶段，笔者让各小组逐一进行成果展示，并让他们将自己的观点回到选篇中进行检验和观照，并设置同学提问阶段，让不同观点相互碰撞，擦出思想的火花。而在总结阶段，笔者对不同小组的观点进行融合，并提炼出同学们在感悟祥子的人物形象、探究故事情节、品味文本特色等方面运用到的阅读策略。课后布置读后感悟，让学生阅读《骆驼祥子》或其他自选小说，引导学生将这些阅读策略运用到整本书阅读中。其中一个学生写了标题为《光也熄了，也落入黑暗中了》的读后感，从人物、情节、社会背景三个角度讲述了他阅读《骆驼祥子》后的感受。

以上是笔者在初中语文教学中开展自主探究型阅读教学的其中一次实践。笔者认为，开展此类探究可以围绕教材的专题探究，可以围绕某个单元的文章，甚至可以围绕学生课外阅读的文篇。探究的对象并不重要，重要的是要让学生通过探究的方法，学会自主、独立阅读，形成适合自己的、个性化的阅读策略和方案。

5.互动分享型

笔者在多年的初中语文教学实践中一直贯彻这样一个理念：语文不止在课本中，生活处处皆语文。课外书、音乐、电影等等都是生活中语文的载体。它们往往比教材更贴近学生，更能引发学生主动体味语文、学习语文、应用语文的兴趣。

“互动分享型”阅读教学模式以学生为主体，以读书会、展示会、分享会为主要形式，让这些“小老师”与教师和同学进行互动。当然，在这种形式下不是让学生照本宣科，单纯地进行“推介”，而是要求学生融入自己的体悟和感受，以及对这些丰富语文载体的分析。

在具体教学实践中，笔者发现，学生对互动分享型的阅读课堂积极性十分高涨，每位“小老师”在课前都会做充分的准备。从展示课件、多媒体到个人表演，学生们十分希望能向同学向老师展示自己喜欢的语文。在双周一次的互动分享课上，笔者利用学生自愿报名和轮流参与结合的方式选出“小老师”，邀请学生分享他们喜爱的书籍、诗歌、音乐和电影。他们分享的书籍有《红楼梦》、《明朝那些事儿》，诗歌有舒婷的《致橡树》、郑愁予的《错误》，音乐有Beyond的《喜欢你》，电影有《简·爱》和《傲慢与偏见》……在互动分享中，教师能更贴近学生的生活实际、更多渠道地了解学生的阅读兴趣，也能让学生学会感悟和分析不同语文载体的情感和特点，锻炼学生的口语交际能力和个人展示能力，开拓班级学生的语文视野。

6.小结

以上介绍了五种笔者探索出来的阅读教学模式，然而在具体实践中，要想收获“联动整体阅读”的效果，上述五种模式要有机组合、互相融合的，而不能单独割裂、机械拼凑。例如，在运用“文本启发型”模式将课外阅读文本引入课堂时，可让学生通过“比对阅读型”模式进行课内外文本的比对阅读，或者通过“任务驱动型”、“自主探究型”模式设计任务阅读、探究阅读。可见，阅读策略的教学方式是多样的，但目标是一致的。

在笔者实行“联动整体阅读”教学尝试的两个学期里，笔者所带教学班学生的阅读成绩远远领先于年级其他教学班，说明学生在这种教学模式下对于阅读策略和方案的掌握程度较高，迁移运用能力较强。而成绩仅仅是能够量化的其中一项数据，其他无法量化的，还有在每次读后感悟、摘抄、随笔札记中笔者所能感受到的学生语文能力的逐步提升，还有在每次汇报展示中学生对不同语文载体感悟的不断深化。

在新课标出台这一年的具体教学实践中，笔者的收获远不止“联动整体阅读”教学策略的形成，还有更科学合理的教学思路和教学心态。然而，在课改下阅读教学的实践中，笔者依然有不少困惑。笔者希望能在未来继续的实践中能解除困惑、继续改进，为学生带来最贴近他们学习需求的语文阅读教学。

参考文献：

[1]陈烜祥.中小学语文“整本书”阅读教学研究[D].扬州大学.2016.

[2]何立新，王雁玲.基于问题解决的群文阅读教学实践尝试[J].语文建设.2017（4）：27-30.

[3]李卫东.混合式学习：整本书阅读的策略选择[J].语文建设.2016（25）：12-15.