植根于非物质文化遗产的艺术教育教学研究

颜慧珍，王 晔

(1.上海市杨浦区少年宫，上海 200090；2.上海教育出版社，上海 200231)



植根于非物质文化遗产的艺术教育教学研究

颜慧珍1，王 晔2

(1.上海市杨浦区少年宫，上海 200090；2.上海教育出版社，上海 200231)

在全球化背景下，都市文化模式正对本区文化传统进行碾压，对全球文化造成同质化趋势。非物质文化遗产艺术教育理应突破停留在表面传承的局限，深度理解与挖掘其艺术内涵、文化思维，活态传承民族智慧，养成雅致生活，实现可持续发展。由此对非物质文化遗产概念及其文化特征、核心教育价值进行论述，分析我国非物质文化遗产艺术课程与教学实践所存在的问题，提出解决策略，设计开发《端午节，我们的民族记忆》单元课程，并对非物质文化遗产艺术教育进行展望。

非物质文化遗产；艺术教育教学；活态传承

一、研究的背景与缘起

2017年1月25日,中共中央办公厅、国务院办公厅正式公布了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》(下称《意见》)。《意见》指出:“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。文化自信是更基本、更深层、更持久的力量。中华文化独一无二的理念、智慧、气度、神韵，增添了中国人民和中华民族内心深处的自信和自豪。”[1]

(一)文化趋同与文化认同

随着科学技术的进步，人们越来越需要利用信息媒体的快速传播来满足其追求更加广阔的交流的内在需要。“地球村”“经济全球化一体化”的推进在给人们带来便捷的同时，也促使人类社会形态结构发生转变，深刻影响着人类的思维方式。日本艺术家村上隆(Takashi Murakami)揭示现代社会是一个“超级扁平”(Super flat)的生活圈。在此生活圈中，都市文化模式正对本土传统文化进行碾压，对全球文化造成同质化趋势的同时，带来了价值观的多元化和不断出现的价值冲突。我们从哪里来？我们是谁？我们要去哪里？这一系列的问题唤起人们寻求“自我文化世界构建”的思考，探寻对于自身文化认同的追求。

不同的社会发展需求，人们会作出不同的价值判断和选择，不同的判断和选择铸就了不同时空的文化传统和社会发展形态。当代社会出现了一系列的自然生态危机和人文生态危机，这些危机的根源在于人文价值取向与社会价值追求的偏差，即人类自身美好而幸福的人生理想与已经形成或正在形成的价值观念之间的冲突。在全球化背景下，教育价值论有必要回归人的精神生活，回归生活化和人性化之路，寻求根植于生活深处的精神自觉。

(二)非物质文化遗产传承与雅致生活养成

美国人类学家鲁思·本尼迪克特(R·F·Benedcit)在其代表作《文化模式》中讲到:“个体生活历史首先是适应由他的社区代代相传下来的生活模式和标准。从他出生之时起，他生于其中的风俗就在塑造着他的经验与行为。到他能说话时，他就成了自己文化的小小的创造物，而当他长大成人并能参与这种文化的活动时，其文化的习惯就是他的习惯，其文化的信仰就是他的信仰，其文化的不可能性亦就是他的不可能性。”[2]由此可见，民俗文化在个人文化过程中的决定作用，同时人类社会群体生活的需要与否，也决定了民俗文化的发生、发展、演变和存亡。

中国的“非遗”名录也是民俗文化的代表作品。非物质文化遗产保护的兴起已经把民俗文化提升到文化精华的境地，我们可以理解为经过历史实践的淘洗，所存留下来的民俗(非物质文化遗产)是被人们所认可的世代享用的精华文化形式。它被视为地域的身份与国家的符号，代表该地域民族经典的生活方式。同时，在看待民俗文化的问题上，美国民俗学家阿兰·邓迪斯在《民俗解析》中指出，民俗不再是“过去”而是“过去与现在”，民俗不再是“遗留物”而是“遗留物和功能因素”。[3]即非物质文化遗产的传承不单单是历史样式的传承，不再是“过去”和“遗留物”，而是寻求我们从哪里来，是谁以及要去哪里的“指引灯”，引导我们学会简约、从容、智慧的雅致生活。

(三)多元文化语境下非物质文化遗产艺术教育的角色

文化的“多元”不只存在于各个族群、国家之间，它还同时涵盖一个国家或团体之内，因不同习惯或不同属性而形成的各种文化圈。由于文化间的接触机会增加，冲突与矛盾也随之产生，如何在非物质文化遗产艺术教育中了解和尊重不同文化，学习包容与接纳彼此差异的需求日益迫切。

美国教育学者约翰·杜威(John Dewey)认为艺术是全球化的语言，是了解其他文化的最佳窗口。艺术不仅是历史的印记，同时记录着人们特殊的存在和生活方式，也诠释了人的情感、意志、道德等精神内涵。美国亚利桑那州立大学玛莉·依瑞克森(Mary Erickson)在《艺术世界:跨文化沟通的管道》一文中指出:“艺术世界是一种文化，人们通过艺术建立身份认同。在艺术课堂中，教师可以从不同艺术作品的艺术世界中探讨作品，从而促使学生增进跨文化的理解。”[4]可见，艺术已成为与世界文化脉动紧紧相连的重要环节之一。艺术教育的视觉多感官特性(视觉、听觉、动觉)，有助于学生获得文化体验与文化记忆；艺术有绝佳的位置浸润于非物质文化遗产之中，有更多的弹性来引导人文与艺术领域学习。在艺术课程中融入文化关怀，是艺术教育者应当展现的责任与风范。

二、植根于非物质文化遗产的艺术教育的文化特征及其核心教育价值

(一)非物质文化遗产的核心概念

“非物质文化遗产”又称“无形文化遗产”。依照联合国教科文组织第三十二届会议正式通过的《保护非物质文化遗产公约》“总则第二条定义”的限定:“非物质文化遗产”是指:被各地区、群体，有时是个人，视为其文化遗产组成部分的各种社会实践、观念表述、表现形式、知识、技能以及相关的工具、实物、手工艺品和文化场所。[5]非物质文化遗产所强调的不只是物质层面的载体和呈现方式，更重要的是蕴藏在这些物质形式背后的精湛技艺、独到的思维方式、丰富的精神意蕴等非物质形态。

(二)非物质文化遗产的文化特征

1.历史、艺术和科学价值

非物质文化遗产具有文化遗产的普遍特征，即历史、艺术和科学价值。所谓“历史价值”，是指非物质文化遗产是历代人民社会实践的活的见证，载体着丰富的历史文化信息。所谓“艺术价值”，是指非物质文化遗产由特定地区的人类创造，代表着地域独特的审美风格。所谓“科学价值”，是指非物质文化遗产是人们掌握技术条件下创造出来的产物，反映着当时的科学技术与社会生产力。

2.活态性

中央美术学院教授乔晓光认为:活态具有两层含义：一是从某个民族外部看，这是目前存活的文化形态；二是从民族内部看，这是一个文化内在的核心精神——信仰价值体系仍然存活着的文化传统。[6]非物质文化遗产依附于一定区域的民间生活形态而存在，依然在生活中使用，并被该区域族群所认同。非物质文化遗产的传播与传承是依靠生活中具体族群之人的口传身授去实现的，人是文化记忆和文化创造的第一要素。非物质文化遗产的传承流变具有自发性的约定俗成，其文化形态的发展变化受地域社会生活的影响，在小范围内具有适用性和稳定性。因此，非物质文化遗产处于一种活态的变化和发展之中。

3.地域性

地域性包含着历史和时间积淀的因素，非物质文化遗产依附于特定民族、地区或个体存在，即非物质文化遗产对其特定区域的民众具有重要意义，脱离该特定区域则不具有意义。同时，地域的社会历史、自然地理、文化生态、习俗信仰、生产方式等都影响着其特征的形成，反映着该地域的人文风貌。

(三)植根于非物质文化遗产的艺术教育核心价值

美国艺术教育学者艾斯纳强调，艺术经验的本质能够鼓励我们关注事物间的关系，体会事物的微妙互动与细节变化。因此，教师借由艺术经验可以帮助学生更敏锐地体察文化之间的脉络关联。当学生通过艺术认识其他民族文化后，也能借由同样的方式观察自己的文化，以不同的角度审查自己的态度信念与价值观。那么，植根于非物质文化遗产的艺术教育有何教育价值？笔者认为可以从以下几个方面理解:

1.探明文化脉络

所谓“文脉”，即文化上的脉络，文化的承启关系。非物质文化遗产作为一个流动的社会创造的过程，其在思维方式、道德观念、价值取向、制作技艺等方面较完整地反映了当地的文化脉络。文化脉络反映在非物质文化遗产艺术形态线索上，教师通过系统化的收集、描述与分析，便可以窥探该地区的文化历史、民族认同、神话传说、政治制度、宗法结构、生产方式、自然信仰、宗教观念，以及仪式、婚姻、生育、两性关系等各方面的信息。教师可以引导学生探寻其历史流变轨迹，并联系现实生活，探索传统与现代的脉络关系，以此增进其对本民族的归属感与认同感。

2.获得文化认同

文化认同(cultural identity)指个人对自身文化的认同感。非物质文化遗产是一个代际间的产物，它呈现出人类传承的知识聚集，也因为这些知识在社会相互影响的演进中，人们身份认同的意识也得以永续建构。将非物质文化遗产引入艺术教育，学生可以通过学习民俗文化和传统工艺，感受本民族艺术的丰富情感和深刻内涵，产生探索本民族文化信仰、文化思维、生活方式以及历史流变的欲望，从而提升民族自信心和民族自豪感。

3.以美育渗透德育

非物质文化遗产艺术教育能提供给学生对社会的态度和对国家世界的看法，是青少年健康成长最不可或缺的精神滋养途径。非物质文化遗产艺术教育对社会成员的言语行为、生活方式、文化心灵、立德树人也能起到教化作用。例如，传统手工艺中蕴含着的人类对于生命的体悟和实体的感知，是人类最初追求精神与物体共融状态的回归，它可以给予当代青少年寻求生命意义和人文价值的美学关怀。同时，学生在学习传统手工艺的过程中，通过画、染、刻、筑、雕、织等二维、三维视觉形象的创作，有助于学生关注细微差别和偶然现象，在集体合作中锻炼团队精神，形成科学世界观和人生观。

4.养成雅致和智慧的生活态度

非物质文化遗产中凝聚的是匠人们在不同社会历史时期，改变生活周围环境的创造力，开拓并熟练使用工具材料的实践智慧、精益求精钻研技艺的工匠精神、持之以恒的雅致生活美学。深度挖掘非物质文化遗产的艺术内涵，理解本民族文化思维，增强对自身环境文化的知觉，并结合当下社会背景进行反思与迁移，有助于学生活态传承民族智慧，养成雅致生活，实现可持续发展。

三、植根于非物质文化遗产的艺术教育教学实践

(一)教育实践现状与优势

2003年，国家教育部艺术教育委员会和中国美术家协会艺术委员会主办的“成就未来——少儿课外美术教育工程”中“蒲公英行动”美术教育专项课题，是基于儿童的知觉、体验、对话、认同、传承为目标，从湘西地区以点带面逐渐在全国推广。其注重营造真实的文化情境，邀请民间艺人进课堂，走进村落和社区，为学生学习非物质文化遗产提供真实的文化情景，在改善农村边远地区儿童美育发展中提供值得借鉴的经验。与此同时，笔者发现一线教师在教授非物质文化遗产艺术课程时，也认识到艺术教育应从侧重“技”的教学理念到侧重“艺”的教学理念，再到“技艺”并举的教学理念，进而“技艺”与“社会”“文化”“当代生活”结合的教学理念，表明了教师们对于非物质文化遗产艺术教育理念的不断深化。

(二)课程存在的问题

非物质文化遗产进入中学艺术课程与教学从无到有，并逐渐成为当前热门的艺术教育课题被众多研究者所关注，这是可喜并值得称赞的现象。但从非物质文化遗产进入艺术课程与教学的过程看，教师对非物质文化遗产的解读流于表面，造成课程效果不佳，没有达到活态传承的层面。多数教师以静态地传承非物质文化遗产为主，致力于传授单一的知识与技能，虽然也涉及方法与过程，以及情感、态度和价值观等方面，但仅仅停留在表面。还有少数教师能动地运用多媒体技术、传统与现代结合的方式创新传承非物质文化遗产课程，以激发学生的创造力和文化认同，但缺乏理论和实践的深度。

(三)问题解决策略

在单元课程方案设计方面，教师可以从“人”“事”“时”“地”“物”五大方面考量。此处的“人”是指非物质文化遗产教学中所涉及的族群、非物质文化遗产传承人、非物质文化遗产活动参与者等对象。“事”是指由前述“人”所创作及进行的与非物质文化遗产相关的行为、活动和产品。“时”是指非物质文化遗产行为、活动发生或作品制成的时间。“地”是指非物质文化遗产发生的地点，即文化空间。“物”是指非物质文化遗产所依托的具体工艺技艺、程序或物品。教师将非物质文化遗产的这五个方面纳入课程，有助于学生全面认识非物质文化遗产与社会生活之间错综复杂的社会网络与文化脉动。

在课程目标设定方面，教师应该从探索与表现、审美与理解、实践与应用三个层面入手，以培养学生美的判断力、视觉解读批判力(图1)。通过课程的学习，引导学生认识非物质文化遗产的艺术元素、形式法则、美的理念、美感特征和价值体系，理解文化环境与个人文化成长的关系，提高对非物质文化遗产的审美认知能力；给学生创造体验非物质文化遗产中的传统手工技艺、工艺程式与风格特征的机会，让学生获得对传统工艺材料的探究和实验能力；引导学生运用传统媒材与表现形式，结合现实生活进行创意构思与设计实践，增强动手能力，激发创造力，增进对非物质文化遗产文化性的认知、探索与反思；促使学生能通过认知非物质文化遗产艺术价值、风格及其文化、历史和时代的脉络关系，养成珍视非物质文化遗产，增进文化理解和文化认同能力。

图1 非物质文化遗产课程目标设定

在教学设计方面，应从学生的个人生活经验出发，注重整合学生经验，提供师生作为学习共同体，共同探讨社会议题的问题式教学活动，营造基于师生对话性交流的学习机会，以议题统整非物质文化遗产课程学习，将看似不相关、毫无联系的群体，置放在一个共同文化空间之中，引导学生检视非物质文化遗产在社会文化中的角色与功能(图2)。

图2 非物质文化遗产课程统整方式

(四)课程开发与实践——《端午节，我们的民族记忆》

端午节是中华民族的传统节日，作为中华民族非物质文化的“生态场”被列入国家级非物质文化遗产，成为中国人传递爱国主义情感和精神的重要文化空间。其中，“吃粽子”“赛龙舟”“挂系艾蒿、菖蒲”“饮药酒”等，讲述的是人与自然的和谐。“吃粽子”和“赛龙舟”是结合“纪念屈原”的民间传说，讲述的是人与国家的关系。学生如何解读端午节庆这一无形的文化空间？如何用艺术的方式传承端午节？

本课程引导学生诠释端午视觉文化现象的美学价值，带有批判的眼光探讨各种意义与视觉再现的问题。通过重要概念(big idea)串联课程，引导学生思考为什么要庆祝端午节？端午节的意义由谁决定？端午节艺术活动的视觉符码、技艺是什么？它如何构建群体的文化认同？社区民众对这些活动的态度如何？引导学生在了解、认知端午节文化内涵与意义的过程中，提升其文化批判能力。

1.课程设计思路

笔者以《端午节，我们的民族记忆》作为探索课题，跨学科统整社会、表演艺术、视觉艺术、科学、语文等学科进行学习课程。在课程中使学生聚焦于端午节的文化内涵与自身经验的深度理解，引导学生了解端午节复杂多元的符号系统，从端午文化现象、端午视觉元素、端午手工技艺中探寻端午节的文化内涵和民族精神，用艺术创作来表达自己对端午节的情感信念与态度。

2.课程目标

从艺术史的角度:通过田野调查、访谈、民俗志、比较研究等方式，学生体验与探究我国端午节文化空间内的视觉元素、文化符码与美的观念，在比较不同时期不同民族端午节的具体形式与内涵的基础上，分析端午节庆的“核心元素”与“变动元素”，捕捉端午节文脉变迁。

从艺术批评的角度:学生以同理心反思端午节庆中手工技艺、视觉形象、文化空间变迁的缘由，理解人与自然和谐议题，借由“技艺”阐释背后的“记忆”。

从艺术创作的角度:学生分析与诠释端午节庆中艺术作品、视觉符号和手工技艺，用艺术的媒材、方法和形式进行记录、规划、创作、表演和展示，以艺术的视角传承与激活端午文化。

从美学的角度:学生探寻端午节庆中美的本质与民族精神之间的关系。

3.课程架构

课程架构见图3。

图3 课程框架图

4.教学设计

第一课时，走进端午节。学生课前搜集资料，探寻端午节庆的历史渊源，感悟端午节相关民俗文化，在体验端午节文化空间的过程中，通过摄影、手绘、器物模型制作的方式记录端午视觉文化现象(图4)。填写田野考察表，记录端午节的视觉文化现象及传统仪式，思考端午节艺术活动的视觉符码和技艺背后的意涵，探寻“美”的原理。

图4 端午节庆典的准备

第二课时，端午节“技艺”与“记忆”。根据历史文献资料，通过田野考察等方式，比较从不同时期不同民族端午节的具体形式与内涵，分析端午节庆的“核心视觉形象”与“变动视觉形象”因时间、空间、族群的变化而产生的传承和变异现象，并绘制端午节文化脉络图，思考端午节意义的由来，以及由谁决定。

第三课时，端午节的文化创意。学习产品设计的相关法则与原理，成立项目团队，策划设计方案并实施设计动画宣传片、宣传册、明信片等创意衍生品，探究如何从艺术创作的方式激活端午节文化(图5)。

图5 创意立体宣传册

第四课时，端午节发表会。学习展示设计的相关知识，在学校召开端午节发布会，总结和分享创作经验与历程，邀请传承人、社区人员、艺术家、教师、家长和学生代表进行学习评价。

5.教育创新点

在学习中，学生运用视觉笔记记录端午节民俗活动的文化考察路线；通过走访历史博物馆、美术馆、社区村落，采访非物质文化遗产传承人、社区村落居民、器具使用人等角色；分析手工技艺工序的途径对手工技艺进行历史文化考证，通过艺术的方式分析端午节传统手工艺的制作工序、技艺流变及其社会因素等。经由文化考察，教师引导学生根据端午节文化记忆设计端午节宣传册，学生根据“粽子”的制作技艺创作立体宣传册，通过收集、整理、分析、筛选的过程确定宣传册内容，运用拼贴、剪刻等方式对其美化，传承端午节文化空间内涵。

四、建议与结语

(一)建议

第一，在进行非物质文化遗产艺术教育时，应从人类学角度重点挖掘蕴涵在具体地域生活中民众认同的文化信仰内涵，发现其隐喻内涵、叙事方式与时空脉络，探寻其社会关联。思考非物质文化遗产由谁制造、使用、传播、响应和保存，探讨深藏在“技艺”背后的社会、经济、政治等，发现推动活态传统文化的“情感内驱动”。

第二，非物质文化遗产艺术教育需要连结学生个人脉络，从社会议题切入，将非物质文化遗产艺术与学生生活紧密结合，关注学生的真实生活经验，对非物质文化遗产环境背景、学习背景、经验背景、人文情境进行统整，落实于文化脉络中。同时，非物质文化遗产艺术教育的学习要让学生有效地运用非物质文化遗产智慧于自身的生活，关注非物质文化遗产与雅致生活、幸福感的关系。

(二)结语

德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)在《什么是教育》中指出:“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方的对话与敞亮，这种你与我的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种你与我的对话关系，均使人类枯萎。如果存在的交往成为神话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”[7]植根于非物质文化遗产的艺术课程理应推动文化的传承与再生，凝聚人类历史文化核心，培养具有感受力、批判力、美感和创意的新世纪人才。

[1] 中共中央办公厅，国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[EB/OL].(2017-02-08).http://www.rmlt.com.cn.

[2] 本尼迪克.文化模式[M].何锡章，黄欢，译.北京:华夏出版社，1987:1-2.

[3] 邓迪斯.民俗解析[M].户晓辉，译.桂林:广西师范大学出版社，2005:41-45.

[4] 依瑞克森.艺术世界:跨文化沟通的管道[J].国际艺术教育学刊，2004:1-2.

[5] 文化部对外文化联络局.联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》基础文件汇编[G].北京:外文出版社，2012:8-9.

[6] 乔晓光.中国民间美术[M].长沙:湖南美术出版社，2011:9-10.

[7] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：上海三联书店，1991:65-66.

The Research of Art Education and Art Teaching Rooted in the Intangible Cultural Heritage

YAN Hui -zhen1, WANG Ye2

(1.Yangpu District Children′s Palace Shanghai, Shanghai 200090, China; 2.Shanghai Education Press, Shanghai 200231, China)

In this age of globalization, the urban cultural model is impacting the local traditional culture, resulting in a trend of increased global cultural homogenization. Intangible cultural heritage art education should break through the limitations of surface inheritance and deeply understand and tap art connotation, cultural thinking, and active inheritance of national wisdom, developing an elegant life and achieving sustainable development. In light of this, the present paper attempts to describe the concept of intangible cultural heritage, its cultural characteristics and core educational values, analyze the existing problems in the art curriculum and teaching practice of our intangible cultural heritage, put forward solutions, design and develop the unit course of "Dragon Boat Festival, Our National Memory" and finally forecast the future of the intangible cultural heritage art education.

intangible cultural heritage; art education and teaching; active inheritance

J-4

A

2095-0012(2017)04-0076-07

(责任编辑：紫 嫣)

2017-04-11

陈倩倩(1988—)，女，浙江宁波人，杭州师范大学艺术教育研究院助理研究员，从事戏剧与戏剧教育研究。