用“课文”教语文 借“例子”增素养

王晓明

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）13-0057-02

从我所听的在我校举行的淮安市小语青年教师部分评优课和我校部分老师的阅读常态课上，我感受到目前在我们的阅读教学课堂上，仍然会经常看到不少老师将大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上，其教学流程主要是“文本解读型”的，这样的语文课我认为往往就缺乏“语文味”，缺少目标明晰的以学生为主体的语文实践活动，结合我最近的学习理解，这样的阅读课就是以非本体性教学内容作为主要目标来组织教学的，难怪我们常说语文课一、二个月不上，对学生的影响不大。所谓非本体性教学内容是指情感、态度、审美、价值观教育，多元文化的学习，思维能力和创新精神的培养等，它不是语文课程所独担的；而本体性教学内容则是反映语文这门学科本质特征的教学内容，包括语文知识、语文方法和语文技能。上海师范大学吴忠豪教授认为：“语文课必须以本体性教学内容为主要目标。”我认为这是由语文课程的性质（语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程）所决定的。正如叶圣陶所说：“国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义，但这不是它的‘专任。”

那么，语文老师如何运用“课文”来教语文，如何借助课文这个“例子”来提升学生的语文素养呢？

一、要以本体性教学内容作为主要目标来组织教学

比如苏教版三语上册《哪吒闹海》这篇课文，不少老师把感悟哪吒为民着想、不畏强暴、敢斗邪恶的精神作为教学的主要目标，这显然是不妥的；而特级教师薛法根则根据课文合理开发出本体性教学内容—学习概括课文主要内容、讲述课文故事、转述课文内容，这样学生学完课文以后留下的痕迹不仅仅是“哪吒为民着想、不畏强暴、敢斗邪恶的精神”，更应该是怎样用三句话概述一个故事的主要内容，怎样把故事讲得栩栩如生，怎样根据不同的目的说话等语文学习方法。所以，语文本体性教学内容的开发，要瞄准语文知识、语文方法的教学和语文能力的培养。

二、要根据学生的原有知识状况选择好本体性教学内容

有时一篇课文可以选择的语文本体性教学内容很多，不少老师在解读文本时认为有价值的都要教，这就造成了语文课所教的内容往往太多、太散，最终学生收益不大。美国的奥苏贝尔曾说过：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。” 这就需要老师能根据学生的原有知识状况选择恰当的、合理的本体性教学内容。

比如人教版五语下册《桥》这篇课文可以教的知识点很多：有的老师认为课文中的对比描写很突出；有的老师认为这篇课文是层层推进，一步一步揭示老支书高大形象的；有的老师认为这篇课文结尾非常精彩，揭开了悬念。如果每个知识点都教，再加上这篇课文字词教学要求，那么每个知识点的教学就只能是蜻蜓点水，点到为止。我们知道语文课不应该追求教过，而应该追求教会，这个时候就需要老师学会舍弃，要保证学生在课堂上有充分的实践练习时间，因为学生的语文能力是在实践中形成的。“结尾揭开悬念”对五年级的学生而言是可以学会的，我们可以把这一知识点选择为本体性教学内容进行教学。

三、要遵循学生认知规律来设计教学流程

我们经常见到的常态化语文课文教学流程是：初读课文，初步理解课文内容；分段讲读，深入理解课文思想感情；总结提升，小结收获体会。这样的教学流程是依据理解课文思想内容这一目标设计的，因此不利于学生对语文知识的掌握和语文学习方法的迁移运用，课文中的语文知识或学习方法教学是零打碎敲地添加、穿插，结果是老师教过了，但学生不会运用。要教会学生运用，应该依据学生的认知规律来设计教学流程：认识领会——实践运用——迁移形成。

比如一位老师对人教版四语上册《呼风唤云的世纪》这篇课文的教学设计为：1.初读课文，质疑提问。2.讲读第一段。聚焦第一句：比较设问句；聚焦第二句：近义词比较“发现和发明”；体会词语重复的作用：出乎意料的发现和发明。正是这些发现和发明……3.讲读二、三段，体会表达方式。用什么方法表现了20世纪科学的成就？理解“举例说明”的表达方法。体会说明文用词的准确（“上百万年”，“百万年”）。4.小练笔：20世纪，人类……从教学设计来看，语文知识和方法教学都是碎片化的，所教内容没有内在联系，学生缺少实践操练。让我们再来看看于永正老师是怎么设计人教版六语上册《月光曲》这篇课文第二课时中“事物和联想”教学流程的：1.认识“事物和联想”。读第9自然段，分辨哪些写事物，哪些是联想；去掉了这些联想的句子，那这段文字有什么变化？（失去99%的美）小结：读文章时分辨事物和联想的作用。2.阅读短文，实践操练。读短文，画出联想的句子，再想一想，如果去掉了这些句子会怎么样？加上去有什么好处？3.拓展延伸，迁移写作。修改短文《荷花》；修改后交流。这是一个非常典型的“认识-实践-迁移”学习方法的教学流程，首先认识什么是事物描写，什么是作者的联想，这时学生学到的仅仅是一个抽象的概念；接下来让学生认识联想在文章中有什么作用，通过比较与小结，让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用，这样学生学到的是一种阅读方法；然后还需要通过实践，在新的语境中去运用，这样学生才有可能真正理解并掌握这种阅读方法；最后再引导学生去修改一篇习作，让学生认识联想在写作中的作用，通过运用将“事物和联想”迁移为一种写作方法。所以，我们语文老师必须深刻认识到：评价一堂语文课是否有效，其核心指标主要不是看教师“教”了多少知识，而是应该看学生学得如何。

讲到这里，有老师可能会问：围绕语文本体性教学内容组织教学，是否会造成学生对课文思想内容的不理解？是否会造成情感、态度、价值观教育任务的落空？我想这点不用担心，按照语文课程的性质特点，课文思想内容的理解和情感、态度、价值观教育应该渗透在语文教学过程之中，结合语文知识和语文技能训练同时完成。比如于永正老师对苏教版五语上册《高尔基和他的儿子》这篇课文的教学设计为：1.学习感情朗读。2.学写批注。3.根据课文内容写一封信。很显然，学生要接受的这篇课文的价值观教育——“给”永远比“拿”愉快，应该渗透在感情朗读、学写批注和写信的过程之中。

综上所述，教“课文”是以课文思想内容为主要目标，以文本解读组织教学过程，语文本体性教学内容呈碎片状态；而教“语文”则是以本体性教学内容为主要目标，围绕本体性教学目标组织教学过程，在语文学习过程中渗透思想和情感教育。著名的语言学家、语文教育家吕叔湘强调讲读课文要“走一个来回”，先从语言文字到思想内容理解，再从思想内容回到语言文字是怎么表达的。我们知道语文教学的核心价值不是学习语言所表达的内容，而是学习语言的表达形式并进行运用。吴忠豪教授认为这样一个来回走两步，学生只是停留在“理解”这个层面，因此必须走出第三步，就是“实践”，我认为很有道理。从目前情况来看，不少老师仅仅引导学生走出了第一步，用课文教課文，在第二、三步特别是第三步上关注还不够。叶圣陶曾经说过：“语文教材无非就是个例子，凭借这个例子，要使学生举一反三，练习阅读和写作技巧。”这就要求广大的语文老师能够转变自己的语文教学观，语文课主要不是“教课文”，因为语文课文其实是教材编写者的行为，并不是语文课程的目标行为，语文课应该主要是用“课文”来教语文，凭借“课文”这个例子，教给学生语文知识，传授学生语文方法，提高学生语文技能，通过扎扎实实的语文训练，逐步提升学生的语文素养。

（责任编辑 曾 卉）