《烹饪英语》教学中学生评价方式创新探索

摘要：《烹饪英语》教学应以能力培养为本位，以就业为导向。传统的学生评价方式严重阻碍了此目标的达成。探索新的学生评价方式，激发学生学习主体意识，为学生提供自我展示的平台，促进学生专业英语能力和综合职业能力的提升与发展。

关键词：评价方式；烹饪英语；创新；探索

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《烹饪英语》是烹饪专业的专业必修课，课程应紧密结合烹饪专业的背景和岗位要求，以能力培养为本位，以就业为导向，遵循专业英语的教学规律，结合行业实际，把语言教学、职业教育及技能培养融为一体，充分体现“学以致用”的教学原则。

目前，《烹饪英语》的教学仍然偏重于要求学生掌握专业词汇及阅读和理解与专业相关篇章的内容。这种有着浓厚“理论”色彩的教学设计在技工院校的教学中存在较大缺陷，因为它背离了技能教育的培养目标。而它能长期存在的原因在于受终结性评价这一传统评价方式的影响。

一、《烹饪英语》教学中的学生评价现状

烹饪英语教学中对学生评价具体做法通常是纸笔考试，教师结合教学内容，

拟制试卷，试卷内容包括专业词汇、句型、对专业性文章内容的理解等方面，并通过单一的闭卷考试形式评价学生的学业状况。

终结性评价方式在技工院校教学背景下存在的问题，具有以下几个特点：

（一）更注重对学生理论知识学习结果的考评，而忽视对他们学习过程的评价。终结性评价方式的目的是检查学生对所学知识的掌握情况，试题内容涵盖大纲中要求学生掌握的所有知识点，并通过填空、选择、判断、阅读分析等题型全面考查学生记忆及理解的程度。这种评价方式显然无法适时监控学生的学习过程。换言之，考试成绩并不能对学生的学习情况进行全面的考查与评价。评价结束，课程学习终止，评价对学生的学习过程缺乏引导和促进作用。

（二）更侧重甄别，而忽视学生个体的差异性。终结性评价以单一评价方式考核学生，只能了解学生整体在知识层面教学目标的是否实现，并对学生按优秀、良好、及格、不及格等进行分等、鉴定。这种考试方式对具有较大差异的不同的学生个体很难进行针对性的评价，无法真正实现评价的目的。

（三）更倚重教师评价，而失缺了学生这一重要的评价主体。在终结性评价的整个体系及过程中，教师是唯一评价主体，学生完全处于被动地位。单一评价主体的传统的评价方式不符合现代教育理念的要求，更重要的是不能尽可能发挥学生的能动性，持续激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机及建构当前所学知识的意义。

二、探索《烹饪英语》教学中的学生评价新方式-过程化考核

过程化考核理论依据来源于形成性评价。形成性评价（formative evaluation）是指“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。①这种评价方式的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。”目的是反馈学生的知识和技能的学习状况。Cowie and Bell 认为，教师与学生通过评价过程来了解和反馈学生的学习状况②；Nicol and Macfarlane-Dick 强调学生在形成性评价中的主体作用，通过信息反馈帮助学生学习，对学生课堂或课外学习表现的反馈使学生建构理解和技能，提高能力③；不仅如此，它还为了激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。心理学的研究成果和教育实践经验表明，经常向教师和学生提供有关教学进程的信息，可以使学生和教师有效地利用这些信息，按照需要采取适当的修正措施，使教学成为一个“自我纠正系统”。在教学实践中，形成性评价不单纯从评价者的需要出发，更注重从被评价者的需要出发，重视学习的过程，重视学生在学习中的体验；强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，与学生共同评价。

基于过程性评价相较于终结性评价所具有的不可比拟的优越性，笔者在讲授《烹饪英语》这门更应注重对学生实际运用能力培养和具有专门用途的英语课程的时候，便选择了过程性评价方式。在编制教学计划的同时制订考核方案，并在考核方案中体现学生在考核过程中的主体地位，使学生变被动式的应试为主动式、合作式、应用型的灵活多样的考核，不断激发学生“学以致用”的意识，培养学生严谨的学习习惯。结合教学内容，制订考核目标、考核内容及考核时间。

（一） 设置以完成工作任务为导向的考核目标

在设置考核目标时，淡化语言教学的系统性，以烹饪岗位为背景，围绕烹饪工作任务设计考核内容，创设真实的交流情境，提供最大限度的实践机会；突破课堂限制，鼓励学生开展工作实践与调查，充分发挥学生的主体作用，将课堂展示、实训操作及课外实践融为一体。考核目标包括知识、能力、情感三个层面。

（1）知识方面。学生应当了解以下英文表达：厨房各工种及其职责；厨房设备和设施；主要调味料的名称及口味；常用食材（蔬菜、水果、肉类、海鲜）的名称；中西餐的常用烹饪方法；食品安全等。

（2）能力层面。学生应当能够简单描述厨房各工种的职责；介绍厨房功能区域；在市场合理选择蔬菜；正确处理水果；问询烹飪方法；介绍西餐汤品的种类；根据要求制作甜点等。

（3）情感层面。学生应当树立“学以致用”的意识， 注重学习过程；既能独立完成实践任务，又能积极参与小组活动，完成团队任务；主动与专业知识结合，并对专业进行独立思考。

（二）确定以阶段学习任务为核心的考核内容和方式

结合课程特点，依据阶段学习任务，以个人或小组的形式进行过程化考核。考核共分8个阶段，具体项目有厨房设施介绍（个人）；调味料识别（个人）；蔬菜价格调查与蔬菜选择（个人）；水果加工展示（个人）；肉类菜式原料及制作步骤介绍（个人）；开胃菜的识别（个人）；西餐上菜环节展示（小组）；蛋糕制作展示（个人）。8次的考核成绩与学生平时作业、课堂表现及考勤情况构成学生的评价结果。endprint

（三）丰富以学生能力为主线的考核形式

考核的形式以促进学生专业能力和职业能力提升为主线，以灵活多样

的形式激发学生的主体意识，提高考核质量。

（1）在实训室实施考核。在真实场景下，熟练运用专业英语是《烹饪英语》教学的目标。由于受教学条件的限制，《烹饪英语》教学大多在教室“纸上谈兵”。随着学校对学生技能的日益重视，专业实训室逐渐建立与完善。《烹饪英语》的教学可以借助实训室平台开展教学和考核工作。

在对厨房设施这一内容进行考核时，安排学生到烹饪实训室进行考核。要求学生介绍六种厨房设施，并具体介绍一种厨房设施的功能。

（2）借助PPT进行展示。在考核蔬菜价格调查与蔬菜选择、水果加工、肉类菜式原料及制作步骤、开胃菜的识别、蛋糕制作等内容时都采用此方式。以蛋糕制作为例。学生须自己制作一种蛋糕，拍摄整个制作过程，包括原料、制作步骤等。学生为了准备此项考核，需要运用原料的英文名称、烹饪测量单位、烹饪设备、制作步骤等知识及能力。在英文展示时，学生在语言的流利度及准确度、展示的姿态、自信心等方面都得到训练。

（3）角色扮演，进行展示。在考核西餐礼仪内容时，设计了小组考核形式。小组成员分别扮演主人、客人、服务员、传菜员等角色。小组成员须合理安排座次、设计菜单、主客人正确摆放餐具、传菜员按西餐上菜顺序传菜、服务员上菜并介绍菜名、主客人之间谈论一个话题。整个考核内容涵盖了西餐礼仪的主要内容，学生实际操练，由知识转化成能力。

三、创新评价方式的效果及意义

美国学生评价专家帕雷斯和艾娅斯（Scott G. Paris & Linda R. Ayres）指出：“针对学生任何评价的根本目的，在于促进学生有意义地学习；评价应该能够激发学生的学习动机，获得他们对评价活动和情境的认同，引发他们表现出真实的水平；评价应该给学生提供正确可信的结果，让学生对自己的能力和成就有清楚的认识；要对学生进行连续评价，从而获得有关学生个人发展的纵向资料；评价应该在真实环境下进行，并与教师提供的指导和训练保持一致；评价的内容不仅包括学生的认知能力、学习策略和知识，还应包括学生动机、态度和情感反映。”④《烹饪英语》课程过程化考核以此为指导思想，实施的考核活动不仅是考核过程也是学习过程。经过几个学期的教学实践，该课程考核效果显著。

（一）提高了学生的自信。首先，学生通过多次展示，面对全班同学，能够自如地介绍自己的作品，介绍时声音清晰，姿态大方；其次，英语学习的自信得到增强，每一个作品的完成，学生都感觉学有所获，体会到了学习的成就感。

（二）贯彻落实了“学以致用”的教学原则。过程化考核摒弃了传统的纸笔考试的形式，突出知识运用能力。学生通过知识整合，实际操作，完成的任务与生活或工作紧密相关，实实在在地运用知识，训练能力。

（三）为学生提供了更多的展示平台和机会。根据多元智能理论，学生的能力是多元的。过程化考核，为学生提供展示自己多元能力的机会与平台。因为，这种考核形式为学生留有充分的自我发挥的空间，他们可以在考核过程中展示自己的创意与思想，如创造性地引入对话、温馨小提示、背景小故事及创意小图片等。

在實施过程化考核的过程中，笔者对这一考核形式的重要意义也有了进一步的认识。

（一）强调改进与激励功能。过程化考核为学生提供了展示自己的平台和机会，学生通过自己参与考核及观看其他同学的考核，了解到了自己的成绩与努力。教师的适时点评，给予的鼓励与引导，能够激励学生的内在动力及学习潜能。在实践中，笔者发现一些自认为基础薄弱，缺乏学习动机与兴趣的学生，经过几次考核，能够大胆地站在讲台上，努力表达自己；在学习过程中也出现了自主学习，虚心求教的转变。而一些优秀的学生，更增强了他们学习的积极性与创造性。因此，过程化考核能够发挥激励的功能，从而增强学生学习的效能感。

（二）评价主体强调参与互动，自评与他评相结合。评价主体由单一的教师评价转变为教师评价与学生评价相结合的多元评价。评价主体的这一转变使考核活动能够从多角度获得结果，增强了考核结果的客观性与合理性。同时，学生参与考核，改变了他们单一的学习主体角色。这种改变能提供其参与意识和主体意识，发挥其积极性，并从评价者的层面观察、判断、得出结论，训练并提高了他们从多角度思考问题的能力。

（三）评价内容注重综合评价，关注个体差异。在现代社会，要求人的发展必须是全面的。它不仅体现在人的智能应有更广泛的适应性，而且在身心素质等方面能全面协调发展。因此评价内容不仅是对《烹饪英语》专业知识的掌握情况，还要突出学生的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力。

四、结语

《烹饪英语》教学中学生评价方式的探索，旨在强调评价的改进与激励功能，注重综合评价，关注个体差异，主张把自评与他评结合起来，以促进学生专业知识和综合职业能力的提升与发展。

参考文献：

[1]肖远军著，教育评价原理与应用[M].杭州：浙江大学出版社 ，2004。

[2].Cowie， Bronwen； Bell， Beverley （1999）. "A model of formative assessment in science education".[J] Assessment in Education 6： 101–116.

[3] Nicol， David； Macfarlane-Dick， Debra. Rethinking Formative Assessment in HE： a theoretical model and seven principles of good feedback practice.[M] Quality Assurance Agency for Higher Education， 2005。

[4]【美】帕雷斯等著，袁坤译.培养反思能力——通过学习档案和真实性评估学会反思[M]. 北京：中国轻工业出版社，2001：69。

作者简介：胡晓霞，女，1976年5月生，江西吉安人，毕业于江西师范大学课程与教学论专业，英语教育方向，硕士研究生，讲师，现工作于深圳第二高级技工学校，主要研究市场营销英语、大学英语。endprint