历史学科素养在“做历史”的过程中落地

郑林

[关键词]历史学科，核心素养，做历史，问题意识，情境

在“京津冀中学历史教学教研协同发展”暨中学历史核心素养专题高端论坛上，徐蓝教授为老师们详细介绍了历史学科核心素养的研制过程，从中我们可以看出五个核心素养所蕴含的深厚史学底蕴和时代要求。如何让这样“高大上”的历史学科素养在中学教学中落地？怎样教学才能培养学生的历史学科素养？一些中学历史教师还存在困惑。其实，历史学科素养并不神秘，老师们熟悉的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”就是历史学科素养的一种分类方法，现在重新分为“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”，只是变换了一种分类方法罢了。当然，这种分类的历史学科特色更浓，学术性更强。抛开具体的分类，其本质则是“具有历史学科特征的思维品质和关键能力”。历史学科特有的思维品质和能力需要在研究历史的过程中获得。我们所说的研究历史，在英国的一些中学历史教科书中也称为“做历史（do history）”，通常包括五个步骤：第一步，向过去提问；第二步，研究与问题相关的部分证据；第三步，提出假设（一种可能的解释）；第四步，查找更多的证据；第五步，做出最后的解释。这与史学家研究历史的程序基本一致。研究历史就是提出问题，运用证据解答问题，对过去发生了什么做出解释的过程。如何创设情境让学生提问？提出问题后如何解决？如何表达自己的研究成果？本次活动中京津冀三地老师们的案例展示为我们提供了借鉴。

一、创设提问情境

历史研究从提出問题开始。历史问题不是凭空产生的，需要有所依托。在中学教学中，研究历史的第一步是创设有利于学生产生问题的情境。情境可以是教科书中没有的新材料；也可以是教科书中提到，但没有说清楚的内容。在提供新材料方面，三个地区的展示都做得比较充分。天津市梧桐中学将天津博物馆的资源引进学校，邀请博物馆宣教部的讲解员给学生做“中华百年看天津”的专题讲座，其中用到了很多馆藏历史照片。这些照片在讲座中是给讲解者的历史叙述做补充，增强直观性。如果将它们用于研究性学习，则可以作为创设情境的素材。很多照片是教科书中没有的，对学生来说很新鲜，容易引发他们的好奇心。可以让学生向历史照片提问，然后查阅资料把照片背后的故事挖出来。例如，“龙号”机车照片，学生可能会问：这照片是什么时候拍摄的？当时为什么要造这台机车？谁造的？为什么取名“龙号”？造好以后有什么用？等等。选一组典型照片创设情境，引出问题用以开展研究性学习，就可以把近代工业在天津的发展脉络探究清楚。

河北石家庄第十七中学的研究性学习：第一阶段搜集资料，第二阶段分组整理鉴别资料，第三阶段上传成果、展示交流。老师先布置一个宽泛的任务：“洋务运动对河北近代化的影响”，学生带着任务参观河北省博物馆，到国家图书馆查阅文献，访谈相关企业等，搜集到了大量翔实的资料，然后分组整理鉴别，展示汇报，锻炼了学生搜集和整理历史资料的能力。丰富的资料为创设问题情境奠定了基础。如果能让学生针对一些典型材料提问，顺着问题再查找资料来解答，探究的意味就更浓厚了。

北京景山学校也围绕洋务运动开展研究性学习，第一阶段：搜集史料，了解洋务运动始末；第二阶段：班级分组阅读史料，发现与解决问题；第三阶段：撰写报告。整体来看与历史研究的基本程序相似。其中第一阶段和第二阶段的前半部分是让学生提出问题的过程。有了问题再继续查找、研究资料，对问题作出解释，最后用研究论文的形式把成果表达出来。

总之，三地都以新材料为依托展开历史教学，有创设问题情境的基础天津、河北、北京的展示，问题意识从无到有，逐步增强。到北京景山学校的展示，形成一个比较系统的以问题探究为核心的研究性学习模式。

二、聚焦核心问题

学生接触到新材料后，会产生很多问题，并不是每一个问题都具有探究的价值。有些问题一句话就可以解答，不需要再深入探究。有些问题则需要联系前后左右，从多方面思考才能做出圆满的解释。另外，受时间和精力的限制，也不是所有值得探究的问题都得一一展开。可以根据研究性学习的主题，选择最具代表性的问题进行深度研究。对于“洋务运动对河北近代化的影响”，河北石家庄第十七中学的同学们根据资料分组整理出11个方面的专题：

1.洋务运动的总后方——直隶总督府

2.河北洋务运动之最

3.直隶地区的洋务功臣——李鸿章

4.张之洞与中国近代化

5.中途夭折的中国煤炭源头——河北磁州

6.北方民族工业的摇篮——开平矿务局

7.洋务运动的遗腹子——山海关北洋铁路学堂

8.中国最早的蒸汽机车——火箭号

9.中国最早的准轨铁路——唐胥铁路

10.洋务运动中崛起的近代城市：唐山、秦皇岛

11.企业管理的近代化——股份制经营开滦煤矿

师生们从中选择开平矿务局展开深度探究，以开平矿务局的创办和发展为线索，把其他相关内容串联起来，以说明洋务运动对河北近代化的影响。这一探究过程隐含着下列问题：

1.为什么要开办近代煤矿企业？

2.开平矿务局为什么采用官督商办的形式？

3.矿务局的效益怎样？利润如何分配？

4.煤矿企业的发展如何推动了铁路等近代交通的兴起？

5.煤矿企业的发展如何引发了近代学校的创办？

6.近代城市如何因路而兴？因港而兴？

这些问题都有相应的材料来解答。以“开平矿务局为什么采用官督商办的形式？”这个问题为例。学生通过访谈开滦集团正高级经济师，了解到开平矿务局之所以采用这种形式，是因为官方资金不足。这种说法是否可靠？学生们用一手史料进行了印证。《直隶开平矿务局章程》中记述：“全恃官力，则巨资难筹；兼集商资，则众擎易举，然全归商办，则土棍或至阻挠；兼倚官威，则吏役又多需索，必官督商办，各有责成：商招股以兴工，不得有心隐漏；官稽查以征税，亦不得分外诛求；则上下相维，二弊俱去。”这段史料不但印证了当代人的说法，而且对采用官督商办的理由说得更为全面。如果每个问题都如此探究，那么史料实证素养的获得自然会水到渠成。

这一系列问题的探究环环相扣，有内在的逻辑联系，共同构成“洋务运动对河北近代化的影响”的历史解释。当然，从实际展示的情况来看，学生们基本上是围绕主题分几个方面平铺直叙，侧重于搜集资料，分类整理，呈现资料反映的史实。问题意识隐含其中，但是没有凸显。如果能够把学生在阅读材料过程中产生的疑问提炼出来，作为探究问题，以问题引导学生探究，研究性学习的特征可能会更明显。

三、组织探究活动

研究性学习要充分发挥学生的主体作用，但这不等于老师的放任自流。学生研究性学习效果如何，取决于教师的规划组织水平。如何规划组织历史探究活动？北京景山学校通过实践已经探索出一套比较成熟的模式，有很多可资借鉴之处。景山学校本次展示的探究主题是“京津冀协同发展背景下的研学探索——以洋务运动为例”。从其探究过程可以看出，老师下足了工夫。当然，老师的组织只是提供探究的程序和方法。

景山学校的探究活动分为三个阶段。第一阶段搜集史料，了解洋务运动始末；第二阶段班级分组阅读史料，发现与解决问题；第三阶段撰写报告。每个活动环节都有详细的方法指导。例如在搜集史料环节，先给学生介绍史料的种类，然后提示学生“找到图书的、史料汇编之类的就很好。如果有同学能利用北京档案、北京地方志的资料就更好了”。在研读史料环节，提示学生“首先阅读与自己研学相关的部分；其次阅读时要与自己关心的问题挂钩，思考史料如何解决你的问题；再有，在阅读中发现更有价值的问题，你也可以根据史料修订自己的研究问题”。有了這些方法指导，学生在面对各种资料时，就可以从容应对，展开探究活动了。随后，教师推荐了大量阅读材料，诸如夏东元的《洋务运动史》、虞和平的《中国近代通史》、陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》《中国近代教育史资料汇编》等等，还复印了很多基础史料。这些史料学生按专题分组研学，划分出军事、工业、交通、外交、教育、生活等专题，每组选择一个专题，围绕专题进行阅读，在阅读中发现问题。材料阅读完后，每组学生都归纳出很多问题。例如，留美幼童去西方学习回国后有哪些贡献？洋务运动的展开对中国传统文化有哪些影响？为什么有些人不支持创办新式教育？外国人对洋务运动的看法？为什么洋务运动的代表人物都是汉族大臣？等等。教师对这些问题分析提炼，聚焦为探究的主题，相当于一个个小论文的题目。例如，“从京师同文馆的发展看新旧思想的交锋”“论京师同文馆与西学东渐”等。学生从中选择一个自己感兴趣的题目展开研究，撰写研究论文，在老师指导下经过反复修改，形成论文定稿，展示交流。

景山学校的历史研究性学习比较规范，其探究流程接近历史学家研究历史的过程。差别在于，史学家的研究以第一手资料为主要依据。而本次展示的学生探究活动，主要依据是史学家的论著，对于史料和现代历史学家的史学著作没有做区分。今后的探究活动设计，可以尝试做一些区分。史学家的论著，是他们根据对史料的研究做出的历史解释。学生从中选择一些论述重新组合为自己的叙述，主要体现的是对史学家历史解释的理解，理解之后用自己的语言说出来。如果是要做出自己的历史解释，则需要查阅史料，根据史料构建自己的历史叙述或因果分析。对于中学生来说，应该先做好前者，有了理解史学家历史解释的基础，再尝试自己做出历史解释就比较容易了。

总之，京津冀三地的活动各有侧重、各具特色，三地师生可以互相学习，取长补短。本次协同教研的组织者为互相交流创造了便利的条件，由三地四方方面牵头，京津冀三地师生共同创建了“京津冀中学历史网络学习社区”，开通了基于电脑的web端和手机微信的移动客户端。三地的师生利用网络学习社区分享研究成果，实现了跨时间、跨地域、跨学校、跨年级的师生和生生之间的合作交流。希望京津冀三地的中学历史教学协同教研越办越好。