高职“双师双能”师资建设体系的跨界协同与路径选择

摘 要：“双师双能”是高职教育对教师职业能力提出的从人员构成到人员素质、从专业知识到技术实践的双向度发展要求。随着当前高职师资引进与培养劣势的逐渐凸显，亟待高职院校进行师资建设体系的整体改革，把选择和培育师资的空间扩展到校外，借助企业行业等社会力量，以构建深度合作的校企共同体为实现基础，以教育型企业牵头承担师资培训为支撑条件，以跨领域人才引进和完善评价激励制度为基本保障，以双岗双职、平台构建为协同方式，合理整合高职“双师双能”师资职业能力培养的多元因素和运行方式，实现高职师资的跨界共育。

关键词：高职师资；双师双能；跨界协同；路径选择

作者简介：秦芬（1984-），女，福建福州人，福建省教育科学研究所助理研究员，研究方向为职业教育。

基金项目：福建省教育科学“十二五”规划海峡两岸职业教育专项研究课题“闽台高等职业院校师资队伍建设比较研究”（编号：FJJKHX15-108），主持人：吴明洪。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）23-0009-04

目前，随着国家和省级重点校建设、职业院校教师素质提高计划、国家示范校骨干校建设项目等质量工程的拉动和职业教育课程开发的不断深入，对高职师资队伍建设提出了更高的要求。如何以跨界的视域引进和培育师资，是实现高职“双师双能”师资队伍建设理念上的一次突破和创新，也是近期教师教育与专业发展领域关注的焦点。

一、高职“双师双能”的职业能力内涵与跨界建设需求

“双师双能”是继教育政策文件对高职师资队伍建设提出的从“双师型”到“双师结构”、“双师素质”之后做的进一步提炼。在对高职师资认定上，“双师型”、“双师结构”的提法均侧重于师资队伍整体构成而言，在师资队伍建设实践中，有的高职院校根据专业教学任务的需要，将按一定比例的校内专任教师与校外兼职教师的配置总和共同纳入“双师型”师资队伍数量的统计，而忽视对教师个人资质进行“双师型”认定，这其实与政策所要求的高职教师能力建设初衷是有所偏颇的。“双师素质”的提法则开始聚焦到了高职教师应兼具传统教师领域的教育专业能力与行业领域的专门技术能力这一基本特征。而“双师双能”概念的提出，进一步明确了高职师资双向跨界的内涵，对师资构成来源和师资素质两方面都有所界定。即从结构上，双师可由校内专职教师和外聘的行业企业兼职教师共同组建而成；從资质上，对高职教师职业能力内涵有了更明确的指涉，更突出以能力建设为本位，要求高职教师适应职业教育改革与发展的需要，既要达到传统师资队伍对学术性、师范性能力构成的要求，掌握授教认知的规律，具备理论知识教学的能力；又能满足经济产业发展的现实需要，达到行业专业领域对专业技术人员的能力要求，具备指导学生实训实践技能教学的能力，并能实现两种跨度较大的能力在个体能力结构中的有机整合。“双师双能”概念的提出，体现了学术概念的进一步演进，该建设理念甚至还被引用到应用型本科高校师资队伍建设的要求中。

基于“双师双能”对高职教师双重能力的跨界性要求，必然决定了高职师资队伍建设应选择开放化、社会化的道路。这就要求把高职师资的培养，置于“跨界”的视域下，跨越学校与企业、教育与经济的界域，把培育和选择师资的空间扩展到整个产业界、商业界、乃至社会各界，依托校外界域在生产设备、工艺流程、前沿技术、管理方式等方面的资源优势，建立跨领域、跨部门的培训合作，协同推进高职“双师双能”师资建设培养体系的构建，在教育与经济、职业与产业、教师专业成长与职业培训之间实现双重“跨界”[1]。

二、当前高职师资引进与培养路径的劣势

（一）缺乏标准化的师资认定标准，影响“双师双能”资格的评定

目前，高职院校师资认定体系尚不完善。一方面，国家未出台《高等职业学校教师专业标准》，对高职教师入职的教学经验、工作经历、个人素质等，还没有建立一套完善而严格的考核标准。特别是对“双师双能”资质的认定，尽管安徽、吉林等部分地区率先出台了相关认定标准，但缺少国家层面的统一规定，其普适性和推广价值还有待商榷。另一方面，现有的“双师双能”认定标准的适用覆盖面有限，其更适用于理工类教师，对文经类教师的能力资质、业绩则很难通过量化体现，对不同学科不同专业的教师所应获得的职业资格证书也没有明确的对应性要求。此外，社会上职业资格证书名目繁多，有的职业资格证书并没有明确的等级标示，这就对正确评判和认定“双师双能”资格造成困难。

（二）制度化价值界定缺失，不利于引进和聘任企业背景的兼职教师

双师队伍的建设原则上鼓励校方聘请业界具有实务经验的中级以上专业技术职务，或具备高级工以上职业资格，或在本行业内享有较高声誉、具有丰富实践经验和特殊技能的资深专家、行业骨干或能工巧匠到校兼职授课。但实际上，企业出于对自身利益与保持生产的稳定性等因素的考虑，其派遣上述人员赴学校任教，或让其承担教学实践任务的积极性不高。而就这类人员本身而言，其原有工作压力就不小，工作时间又往往与集中授课式的课堂教学时间存在冲突。在实际兼职过程中，由于制度化价值界定的缺失，高职院校并没有建立一套针对兼职教师的专业实践能力和专业教学能力的评价体系，没有区分“学术型”和“技能型”教师的业绩标准，导致专注于企业项目实践教学的兼职教师在以论文或课题评职称、以职称标准支付课酬、以“高校教授制”的学术身价为衡量指标的师资评价体系中始终处于劣势，这些都对企业背景兼职教师的引进和聘任产生不利影响。

（三）高职师资培训流于形式，没有体现高职及“双师”特征

高职师资职业能力的培养主要依托国培、省培和校本培训三级体系。现有师资培训在教学内容与方法上基本照搬了普通学历教育的师资培训体系。如在新任教师岗前培训中，高职与普通高校教师所学的《高等教育学》《高等教育心理学》等科目完全相同，授课教师多由普通高校教授组成，没有任何针对高职特征的特殊培训。在教师职后培训中，不少学校面临培训名额分配不均的问题，有的年轻教师没有机会获得培训资格，有资历的老教师又享有多重培训机会而烦不胜烦，并且现有的师资培训更多组织教师进高校培训进修，偏重课堂理论的教授，缺少一线作业和模拟现场的技能训练，教师普遍缺乏进企业定岗实践、现场观摩的感性体验，甚至有的教师对于自身专业所对应的产业一无所知，对产业所对应的产业链环节相当陌生。流于形式的师资培训体制，对高职教师职业能力的提升缺乏实质性的帮助。endprint

（四）校企合作不够深入，跨界共育师资缺乏系统性的支持

校企合作本应为高职师资培养提供重要的保障和支持，但实际效果并不理想，其掣肘因素主要来自以下几个方面：一是校企的利益诉求和价值观念不同，二者的价值目标相背离，未形成以市场机制为基础的利益共同体并达成价值共识，导致企方的合作积极性不高。二是虽然近年高职院校与企业的对话交流有所增多，但缺乏实质性的深层融入。校企合作多依靠人脉维系，缺乏有效约束力，联系较为松散且相对短暂，在进一步的师资建设理念和实施举措上没有达成共识，甚至在师资培养计划、培养模式、培养的时间空间设定上多有错配，影响协同效应的发挥。三是部分中小企业不具备专业化、团队化的教师职业培养条件，有的培养规模有限，很难满足师资培养效率的现代化要求。因而，教师赴企业实践多为自主联系，自主确定工作岗位，而非校方统一安排，个体实践的目的性和针对性就不甚明确；并且短期下企业锻炼的方式，缺乏连续性和系统性，对教师实际动手能力的提升并无多大成效。四是教师职业技能与企业生产实践之间的融合度有待提升。事实上，缺乏专业实践经历的教师到企业中能发挥的作用非常有限，他们多从事企业一般性业务，或操作性、边缘性的工作，鲜少涉及核心或关键性的领域和技术，无法真正以员工的身份参与到企业生产过程的组织和流程中。并且，这样的实践方式对教师的职业知识、技能和能力培养的涵盖域较为狭窄，不利于教师形成知识技能的自我联结及综合职业能力的自我建构。五是高职院校对教师赴企业的实践管理较为粗放，学校不但没有科学可行的制度规范考核教师在企业的工作成效，而且对教师缺乏有效的生产行为管理的规定和考核激励机制，这对教师赴企的积极性无疑有较大影响。

三、跨界共育高职师资的路径选择

（一）校企间的深度合作是跨界共育师资的现实基础，也是高职“双师双能”师资培养的必由之路

实现深度合作，互惠双赢是基本前提，这就需要调和学校和企业相背离的价值目标，提升各自服务对方的能力，让二者在优势互补、互利互生、良性互动中产生交集，在合作中获取利益从而结为利益共同体。构建校企利益共同体，其基本动因是双方都有服务社会经济与地方产业经济的现实发展需求，其共同意旨是经济价值的维系。从校方来说，可以通过资源入股、技术入股等特殊資本注入方式与企业统筹共建校企合作集团或共同体联盟。对企方而言，可通过与校方的合作，实现联合技术攻关、技能鉴定与提升、产品革新研发等，特别是在共育师资的过程中，可以得到教师专业能力的支持，协助企业技术创新、产品项目攻关、新产品研发和提高管理效能等，为其行业竞争力的提升拓宽渠道。校企利益共同体的构建，还离不开政府、行业协会、区域内行业职教集团、地方职教学会、地方中小企业协会等组织的多元推进，为校企的长效合作提供服务，对利益相关者进行权利制衡，更有效地调和校企双方的利益诉求[2]。此外，科研院所起的润滑作用也不可忽视，科研院所可以课题管理、项目咨询、事业发展规划、综合改革、项目论证为抓手，督促高职教育系统与经济社会发展态势保持紧密联系，协助设计校企优势互补和协调发展的实践策略，促进校企间的多层次沟通及合作过程的科学规划、有效运行，实现师资培训项目设计与企业运营过程的无缝对接。

（二）教育型企业的构建及新型校企服务关系的建立是跨界共育师资的重要途径

行业企业组织在紧跟本行业领域技术前沿与产业界科技变化、了解职场动态与职业规范、掌握内在运行规律等方面较学校更具优势，因而由企业来承担高职教师主要专业领域的培训任务更具说服力。在德国、新加坡，就有一种特殊的“教育型企业”。这类企业是经由行业协会认定、具有一定办学资质的企业，其受到《联邦职业教育法》的承认，有资格从事职业培训，并承担职业教育的社会责任。有鉴于此，我们也可以将师资培训的机构由学校扩展至企业，进行有计划、有组织的校企交替师资培训，甚至可以建立由企业面向高职院校的教育培训服务。通过赋予有资质的企业为教育服务型企业的方式，让其成为师资培养过程的举办者，引导其承担职业教育培训的社会责任，同时赋予其教育培训机构的地位，由其提供师资培训的工作场所并担负教育者的角色。待条件成熟时，还可考虑将这类职教培训纳入国民教育中的职业教育体系，让教育型企业享有与学校同等的办学主体的法律地位，享受国家对职业教育发展的相关经费支持。

由教育型企业牵头承担高职师资培训的做法，可以将行业企业先进的运营理念、管理经验、技术创新经验融入师资培养，在促进教师的专业与行业企业岗位对接、教师的培训与企业实践对接、培训过程与生产过程对接、培训内容与职业标准对接等方面具有得天独厚的优越条件，有利于教师在真实实践环境中形成情境化和结构化的认知体系，可以更直接地关注企业的技术革新与改进、获取最新的职业技能和技术信息，无形中又提升了教师为企业贡献经济效益的能力，以理论指导或技术交流的形式，将自身的知识、技术技能投入为企业发展的服务中，有效调和校企间功利性与公益性之间的罅隙。教育型企业的构建以及新型校企服务关系的建立，将成为高职院校对接社会经济发展、提高师资培养质量的重要途径和抓手，对建立稳定深入的校企合作关系，构建高职师资培训体系的有序化形态大有裨益。

（三）建设高职“双师双能”师资队伍，政策制度的引导是关键

1.改革企业背景兼职教师的引进制度。从国家层面改革和完善现有的高职“双师双能”教师职务任职资格评审办法，拟定师资准入认定标准，鼓励高职院校优先聘用具有实务经验、持有相应技术执照、具备技术教学经验的人员担任教学工作。特别是教育型企业有义务承担技术型师资的定期委派责任。

2.改革高职师资岗前培训制度，开展具有高职教育特色的岗前师资培训。可由技术师范学院充分发挥技术师范院校服务职教、引领职教的基本作用，举办《高等职业教育学》《高等职业教育心理学》《高等职业教育政策与法规》职业教育专业课程教材教法等培训，从“门槛胜任力”上对高职教师上岗资格进行合理归界，特别是要帮助兼职教师不断深入教学研究，掌握教学规律，提高教学技能。endprint

3.改革“双师双能”教师的激励评价制度。在专任教师入企管理制度上，对师资培训体系进行顶层设计，制定在职教师培训规划和考核标准，明确教师进企业定岗实践、挂职锻炼的权责利要求，并实现与学校人事管理制度的有效对接。如，对其在企业培训的时间长度、技能知识、进度安排、工作绩效考核等要求做细致的硬性指标规定。在考核评价机制上，改变传统师资专业能力评判仅围绕教学能力定义的做法，建立符合高职“双师双能”特点的教师工作考核方式，制定体现教师专业实践能力与教学能力合一的教师专业能力设计评价标准，真正将“双师双能”教师的培养与职称业绩认证结合起来，只有打破依附于普通高校的教师评价标准，才能促成高职“双师双能”教师的自我转型与成长[3]。在激励机制上，对不同类型、不同成长期的教师应采取不同的激励措施：一是增设对专任教师专业领域的职业技能和实践教学能力的激励，对其在企业期间的项目孕育孵化、技术操作与攻关、成果转化、技术引用、管理咨询等优秀表现给予奖励，对其在企业的工作量与劳动待遇进行精确计算，并将之与教学一起作为其职称等级晋升、待遇提升等的参照标准。二是对企业兼职教师参与实践教学、课程研发、专业建设、教学研究的工作发放相应的教学贡献津贴。同时，注重完善奖励性绩效工资分配，减小专任教师与兼职教师工作环境和待遇保障的落差，构建公平和谐的双师团队环境。

（四）跨界高职师资培养的协同方式

首先是跨界高职师资培养的岗位轮换协同。跨界共育师资的落脚点是高职教师综合职业能力的全面提升，及对专业实践技术能力的深度拓展，推行双岗双职的双向任职机制是最直接的跨界协同方式。所谓双岗双职，即双师同时兼具双重身份。一是学校赋予专任教师双重身份，即担任专业课的教师又可被聘为企业项目负责人或挂职经理助理等；二是企业中具备较强实践能力和理论水平的中高级技术骨干员工或能工巧匠，既是企业的业务骨干，又是学校的实践课指导教师。双岗双职强调了双师在两个岗位都能保持主体性，实现双方工作岗位的相互轮调。一方面，学校要确保教师在承担教学任务的同时，以职业人的身份进入与教学专业相关的企业，给予其全职全薪的待遇，及对其工作成效进行考核评估并以此作为其年度考核、岗位等级聘任、专业技术职务晋升、教学改革项目申报评审的依据。另一方面，企业要全力协调兼职教师的授课工作得到保障并提供其充分的时间和资金支持，并将其教学任务纳入企业考核范畴，并作为其职务晋升的考察依据。以岗位轮换的方式最大限度保证二者在彼此岗位上的合理分配和相互轮换。特别是对专职教师而言，实现岗位轮换、双向兼职的意义尤为重大。企业员工的身份有助于促使教师更直接地了解具体生产岗位对操作技能的要求，以及技术在生产过程中的实际运用情况，为教师个体显性知识技能和隐性素质能力的结合提供条件[4]。这种方式不但能赢得市场对教师专业能力的信赖，为其自身的市场价值和专业竞争力的提升拓宽渠道，而且使其本身成為可持续性发展的资本[5]，既体现了经济建设对职业教育师资队伍的要求，又是职业教育师资队伍自身的内在诉求，更好地将终身教育的理念贯穿于高职教师职业发展中，为多规格和多层次的教师提供发展机会。

其次是跨界高职师资培养的合作平台协同。在地方中小型企业不具备规模化师资培训，或高职院校周边不具备教育型企业资质的劣势条件下，可依托高新技术手段，利用现代互联网的技术优势、VR模拟技术（计算机图形系统）的先进成果，构建合作视频互动或现场体验技术互动系统，通过企业生产车间实景采集，在用户端生成可交互的三维演播环境，将学校与其他地区大中型企业或教育型企业生产一线的场景有效对接。接受培训的教师即可以远程教学培训、视频观摩互动、集团企业现场的视频音频对接互通与点播等方式获得沉浸式体验。构建这类合作协同平台，可以有效缓解学校与企业、车间与教室、教师与技师之间的时空距离，以及高职教师轮岗期间本职与兼职工作之间的时间冲突。利用合作平台协同，可以将校企合作的企方对象扩大到非本地区、非学校周边，让跨越省际与大中型企业的合作来共同培育高职师资成为可能。

总之，高职“双师双能”师资的培养不仅要依靠教育部门，更离不开经济发展、劳动就业、行业企业等多个社会部门和社会机构的协同联动，合理整合高职师资职业能力培养的多元因素和运行方式，实现高职师资的跨界共育。

参考文献：

[1]姜大源.论职业教育体制机制改革的应然之策——关于《职业教育法》修订的跨界思考[J].职业技术教育，2015（27）：5-9.

[2]Thomas Heaney. Democracy Shared Governance and the University[J]. New Direction for Adult and Continuing Education，2010：69-70.

[3]张等菊.我国高等职业教育的身份认同及生存立场研究[J].教育发展研究，2016（7）：73-78.

[4]李军民.学校本位视域下职业教育“双师型”教师队伍建设的路径探析[J].中国职业技术教育，2017（3）：76-79.

[5]（美）约瑟夫·熊彼特.经济发展理论[M].何畏，等，译.北京：商务印书馆，1991：64-105.

责任编辑 秦红梅endprint