混龄教育背景下学前教育人才培养模式改革探索

张慧敏+叶存洪

摘 要： 混龄教育在理论研究和实践探索中为学前教育提供了新的思考和方向，混龄教育背景对幼儿教师的素质要求提出了挑战，要求幼儿教师转变教育理念，提高观察分析能力、环境创设能力、活动设计与指导能力、混龄班级管理能力等。

关键词： 混龄教育 学前教育 人才培养模式

幼儿园实行混龄教育符合当前学前教育改革的理念和《3—6岁儿童学习与发展指南》文件精神，在理论研究和实践探索的过程中，对组织和实施混龄教育的主体——教师提出新的挑战和要求，幼儿教师要具备更高的专业素养和能力。对接准幼儿教师的培养单位，为适应“混龄班”教育，对高等师范院校学前教育专业课程体系进行改革显得尤为重要。高校如何适应社会发展的需求，制定一套兼具“传统分班”与“混龄编班”特色要求的学前教育专业课程体系，探索相应的培养方式方法，促使学前教育师范生专业素养的培养问题得以有效解决，提高教学质量，缩短毕业生入职后的适应期，解决这一问题的关键是科学合理地构建学前教育专业人才培养模式。

一、学前混龄教育的实施现状

学前混龄教育是将3岁—6岁不同年龄阶段的幼儿组织在一个班级里，以接受学习、生活和游戏，从而促进彼此之间形成合作和模仿学习的一种教育模式。伴随着20世纪初意大利女教育家玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）创建的第一所“儿童之家”的成功，国外许多国家的学前教育采用混龄编班的形式，并积累了丰富的经验，混龄教育得到了广泛认同。

在我国，幼儿园的编班形式一直严格以年龄为依据。起初，在农村地区和老少边穷地区，为适应农村幼儿地域分布不均和办学条件不足的特殊情况，基于需要开设了“混合班”。后来，为克服独生子女交往群体缺失带来的负面影响，某些城市幼儿园开设了混龄班。随着混龄教育理念的引入，基于对混龄教育的价值肯定、蒙氏教育的理念、凝练办园特色等多元因素的影响，越来越多的研究者和实践者开始对混龄教育进行探索。无疑，混龄教育的探索对丰富我国学前教育组织形式和推动学前教育改革意义重大。在理论研究中，有学者认为不分年级教育在世界发达国家已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。同时，实践者也围绕混龄课程实施、游戏活动组织、教学活动开展、环境创设等方面开展研究和实践探索。

二、混龄教育对幼儿教师培养提出的挑战

混龄教育是在整个学前教育改革的大背景下提出的，它的组织和实施不仅要依据现代教育的理念改变课程的内容和组织形式，更重要的是要改变教师的观念和行为，其根本因素在于教师。在蒙台梭利课程中，教师被称之为“导师”，必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对孩子发展状况了如指掌，才能为孩子提供适时、科学的指导与帮助。

随着混龄教育模式引入国内，实践过程中由于缺乏本土化出现了诸多问题，特别是对幼儿教师的素质要求提出了新的挑战。而教师能否接受并完成挑战，完全胜任混龄班级教师的职务，这是混龄教育所面临的一个重要问题，也是影响混龄教育优势发挥和幼儿健康发展的重要因素。

（一）幼儿教师对混龄教育缺乏正确认识

教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》、《3—6岁儿童学习与发展指南》等均是按不同的年龄阶段提出不同的教育目标，因此某些幼儿园比较认同按年龄分班是较科学的，而且这样使教学有章可循，便于幼儿教师按步骤进行操作。此外，由于幼儿教师一直以来均对相同年龄段幼儿进行教育，工作中的惯性使其不愿尝试混龄教育这一新的模式，混龄游戏教学中目标确定的层次性、指导对象的差异性、玩具及游戏材料准备的多样化、混龄游戏开展的复杂化均使幼儿教师对混龄游戏教育形式望而却步。

（二）幼儿教师对混龄教育目标不明确

混龄教育中的幼儿来自不同年龄段，这就促使教育目标必须体现个体差异性，从而要求幼儿教师必须有较高的教育机智，熟悉对各年龄段的幼儿及幼儿个体的发展状况、特点、兴趣爱好等，据此制定出来的教育目标才能对实际的游戏活动产生富有针对性的指导价值。

但在目前，混龄教育的实施却存有较大问题，许多幼儿园管理者、幼儿园教师对开展混龄教育的目的并不明确，不能将促进幼儿发展放在首位。某些幼儿园之所以开展混龄教育，多是因为商业目的、跟风办学，将混龄教育宣传为其办园特色，以增加园所收入，而混龄教育却没有成为其真正的特色。当然，也有某些幼儿园确实看到了不同年龄段幼儿的相互交往，确实能够产生巨大的教育价值和益处，但是由于自身经验的不足和缺乏专业人士的引导，从而导致混龄教育的实施偏离最初的目标。因此，幼儿园中的混龄班级鱼龙混杂，在没有明确的、专业的、科学的教育目标的指导下，混龄教育的概念更多只是作为一种吸引家长注意的虚假特色，未能真正发挥混龄教育对促进幼儿发展的教育价值。

（三）幼儿教师对混龄课程体系缺乏了解

混龄编班在国内实践时间短，缺少可以参考的现成的课程，因此，混龄班级教师在课程及其安排方面感到压力巨大。某些研究者对混龄课程持“回避”态度，要么撇开不谈，要么点到为止，某些教师要开展混龄教育，很难找到相关的案例和指导材料。即使有些幼儿园根据自身的实际情况，理论结合实践进行混龄班级课程的摸索，教师在课程中挖掘生成课程，采用主题活动、区域活动、分科教学等灵活多样的形式进行实践探索。然而，什么样的课程适合混龄班级，怎样安排课程，使其可以兼顾不同年龄段幼儿的年龄特点和能力差异，使不同年龄层次的孩子及同一年龄段不同发展水平的孩子的需要得到满足，仍是混龄班级教师面临的一个重要问题。

（四）幼儿教师对混龄环境创造过于单一

幼兒年龄上的差距，必然带来其身心发展水平、阶段、特点，已有经验、知识、能力，兴趣、个性等方面的差异，且与同龄教育环境相比，这种差异更加明显而巨大。幼儿个体间的差异性，以及所实施教育的层次性，共同决定了混龄环境的层次性和多样性。准幼儿教师在师范教育过程中学习的都是如何为同年龄段的幼儿创造班级环境，导致幼儿园的混龄教育环境的设置不太理想。就幼儿园混龄班级整体的环境布置看，部分与传统实施分年龄段教育的幼儿园的布置没有什么不同，缺少混龄的因素，这导致混龄教育效果大打折扣。endprint

（五）幼儿教师对混龄游戏指导缺乏科学性

游戏是幼儿从事的主要活动，也是学前混龄教育的主要方式。混龄游戏所面临的是不同年龄阶段的幼儿，这要求幼儿园必须提供各式各样的玩具，以保证满足不同年龄阶段的幼儿对游戏材料的需求，使不同年龄的幼儿在同一类游戏活动中都可以找到适合自己年龄段或自己能力的玩具材料。在混龄游戏中，玩具和材料是大龄幼儿与小龄幼儿相互作用的主要媒介，如果不能提供多样的玩具及材料就會阻碍混龄游戏的开展，最终影响混龄游戏教育目标的实现。与此同时，大多数教师在混龄活动中忽视对幼儿技能技巧上的引导，仅仅认为为幼儿提供一种游戏环境和相应的玩具就可以，幼儿教师在游戏活动中只扮演消极观察的角色，往往对幼儿的科学指导不足。

由此可见，在混龄教育模式下，教师的教育理念、教学方法和教学过程均别于传统的同龄教育模式。因此，混龄教育模式下的教师以儿童为中心，坚持儿童多元化生态价值观，坚持多元评价标准，推动学前教育专业人才培养模式改革，制定理论知识与实践能力并重、同时与混龄教育实际教学相对接的高等师范院校学前教育专业人才培养方案成为需要。

三、混龄教育背景下学前教育人才培养模式改革路径

基于混龄教育对幼儿教师素质提出的挑战，要求幼儿教师转变教育理念，提高观察分析能力、环境创造能力、活动设计与指导能力、混龄班级管理能力等。高校学前教育专业的现有培养方案，基本上是建立在幼儿园传统分班教学对师范生的素质要求之上的，毕业生入职混龄幼儿教育机构后，存在较长的适应困难期。如何使准幼儿教师积极适应混龄教师的需求，必将推动人才培养模式的改革。

（一）树立混龄教育理念

任何一种教育模式都是以一定的儿童观、教师观和教学观为基础的，基于混龄教育的人才培养模式也不例外，首先是混龄教育理念的树立。

1.儿童观。对于准教师而言，首当其冲的是如何看待和对待儿童，即未来的教育对象。《3—6岁儿童学习与发展指南》提出要“遵循幼儿的发展规律和学习特点、关注幼儿身心全面和谐发展和尊重幼儿发展的个体差异”，正确的儿童观是尊重儿童发展的自主性，承认其发展的可能性，并使之发展独立的人格。应看到混龄教育正是强调个体差异并尊重差异，利用差异性使每一个孩子都获得各得其所的发展。

2.教师观。混龄教育对传统的幼儿教师角色提出了挑战，传统的高校学前教育培养的师资主要是针对同龄教育模式，在混龄教育的生态中，幼儿教师应当重新回归“以儿童为中心”的本质，重新发现幼儿教育的生态型和建构性。实现幼儿教师角色由知识和技能传授的“先知”和“权威”转型为儿童发展环境的创设者，由模式化教学的“专家”和“能手”转型为个性化的教育艺术家，由幼儿发展的“测评员”和“诊断者”转型为幼儿全面发展的守望者①。

3.教学观。蒙氏混龄幼儿园中，幼儿自主选择蒙氏教具，教师作为观察者和指导者，由此可见，混龄教育提倡自主的学习方式，充分发挥儿童的主体性和能动性，儿童不受他人支配，是学习的主动者，儿童根据自己的兴趣、爱好和需要选择活动方式和材料和自主决定活动时间，自主地进行人际交往。教学重点应放在展示学习新知识的思维过程，让幼儿通过感知—概括—应用的思维过程发现真理、掌握规律。

（二）构建与混龄教育教师能力要求相适应的课程模块

人才培养方案是高校实现学前教育人才培养目标的实施战略，是人才培养思路的集中体现，在原有人才培养方案的基础上，积极探索与混龄教育教师能力要求相适应的新的人才培养方案，走特色办学之路。一是适应性，即根据混龄幼儿园的需求及时做出调整，增强市场针对性，体现前瞻性；二是创新性，即在人才培养方案的各要素中，要体现“人无我有、人有我优、人优我新”的原则。

以“实践导向、能力本位、彰显特色”为目标，强化混龄教育中对幼儿教师的专业能力训练，构建相应的课程模块。首先，课程增设蒙台梭利教育等相关混龄理论课程，夯实理论基础。其次，对应混龄教育对幼儿教师的新要求，在幼儿园环境创设、幼儿一日活动、幼儿游戏创编、幼儿园活动设计与指导、幼儿园管理等课程中增设实操内容，有侧重地重新梳理课程体系，使学生的知识与能力结构与幼儿园的需求相匹配。

（三）创新教学方法

授课教师首先要接受混龄教育的系统学习和培训，掌握相关技巧和方法。在课堂教学中，根据不同课程的特点，采用案例教学、情境教学、虚拟现场、模拟课堂等方式，融入幼儿园的案例及情境，增强学生分析问题和解决问题的能力。同时充分利用第二课堂，建立专业学习共同体，开展师范生基本功竞赛、技能竞赛等，将混龄教师应具备的素养在实战状态下加以巩固。此外，定期聘请混龄幼儿园园长或者优秀幼儿骨干教师来学校进行讲学和交流，弥补专任教师经验的不足。

（四）拓展实践教学途径

充分利用校内实训场地，建立学前仿真教室，提供蒙氏教具和材料，强化学生理论联系实际的意识。通过与实施混龄教育的幼儿园建立实习基地，了解混龄班级幼儿学习的方式、混龄班级管理经验和相关的课程等，在实践中积累经验，倾听幼儿，观察记录混龄班级幼儿的互动形态，增强敏感度。同时，高校和幼儿园可以共同进行相关课题研究，建立产、学、研合作关系，在研究过程中，高校以课题研究项目为载体，让学生参与研究项目，以幼教机构为实践基地，有目的、有计划地见习、实习和调研，在研究的过程中，不断地提升学生的探究能力和创新能力。最后，实施“订单式”人才培养。制订相应的合作计划，吸引更多的混龄幼教机构参与合作，将幼儿园的人才诉求和高校的教学环节直接结合起来，缩短高校人才输出和幼教机构人才输入的距离，最终实现“高校办学有特色、幼教机构发展有人才、学生毕业入职快”三方共赢的目标。

注释：

①郑淮，罗伟.混龄教育模式下的幼儿教师角色期望与角色转型[J].华南师范大学学报（社会科学版），2016（12）：87-90.

参考文献：

[1]田红艳.混龄教育基本理论研究[D].南京：南京师范大学，2011.

[2]曹鹤.高校学前教育专业本科人才培养模式研究——以辽宁省为例[D].沈阳：沈阳师范大学，2015.

[3]张青瑞.“校”“园”合作：学前教育人才培养模式新探[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（6）.

[4]田红艳，袁丽娟.混龄教育模式下幼儿教师面临的困难与建议[J].现代教育科学·小学教师，2011（1）.

[5]卢长娥.高师学前教育专业复合型应用性人才培养模式研究——基于淮南师范学院学前教育专业[J].淮南师范学院学报，2010（6）.

本文系江西省高校教学改革研究重点课题“学前教育专业人才培养模式改革研究——基于混龄教育对幼儿教师素质的新要求”（编号：JXJG-14-23-1）的研究成果。endprint