以汉语能力测试为导向的高职语文教学改革研究

王开淮 杨 婧

语言研究

以汉语能力测试为导向的高职语文教学改革研究

王开淮 杨 婧

汉语能力测试具有权威性、综合性、应用性、情境性的特征，高职语文应以此为指导，实现教授语文知识向培养汉语能力的转变、注重内容完整性向注重内容应用性的转变、单一强化课堂向注重教学资源整合的转变，更好地培养提高学生的汉语能力。当前，高职语文应依据和参考《汉语能力标准》，构建适合专业人才培养目标的课程标准和内容体系，深化以课程标准为引领、以应用为导向、以能力培养为核心的语文教学改革。

汉语能力 高职 语文教学改革

2011年11月，汉语能力测试在上海、北京、江苏、云南、内蒙古和南开大学等5地1校开考，引起了社会的广泛关注，被网友戏称为“汉语四六级考试”。此次测试是国家语委“十二五”科研规划重大项目“国民语言文字能力标准与测评体系研究”的一次试测。近年来，与测试相关的汉语能力标准、测试大纲、评价体系、情景化命题设计等陆续出台，给高职语文教学改革带来重要启发。

一、汉语能力测试概述

汉语能力测试是由教育部、国家语委推出，教育部考试中心组织实施的国家级汉语综合应用能力测试项目，其目的是为社会提供衡量国民汉语综合应用能力的客观标准和工具，在引导学生由知识体系向能力体系转化方面发挥示范作用。测试共分为六个等级，测试结果既可帮助应试者了解并提高自己的汉语应用能力，也可为相关用人机构了解员工的汉语水平提供参考。相比普通话水平测试、职业汉语能力测试，汉语能力测试具有以下几个特征：

（一）权威性

当前，国内汉语类测试项目较多，如普通话水平测试、职业汉语能力测试、汉字应用水平等级测试、国家公务员考试中的语言理解与表达等等，呈现出主办机构多元化、能力等级标准掌握不一的情况。汉语能力测试由国家教育部、国家语委主考，建立了涵盖听、说、读、写的能力等级标准。从其主办机构、测试内容的全面性、能力标准的统一性来看，具有明显的权威性。

（二）综合性

目前，职业汉语能力测试、汉字应用水平测试均未涉及聆听与说话能力的考查，普通话水平测试虽有朗读和命题说话题目，但重点是测查普通话语音的规范与流畅程度，表达内容对成绩影响不大，且不涉及听力考查。汉语能力测试包括聆听、说话、阅读、写作四个部分，满分150分，其中口语能力（听、说）50分，书面语能力（读、写）100分，将能力要求运用于综合评估之中。因此，汉语能力测试是首个涵盖听、说、读、写四种能力的汉语类测试，每个部分都力图对考生的汉语综合应用能力进行考察，具有明显的综合性。

（三）应用性

汉语能力测试考查的是考生在语言文字运用实践中的具体表现，不在于考生的语言文字知识和学理掌握情况。根据示例题型，汉语能力测试没有传统的汉字注音、词语搭配、修辞技巧、病句修改、背诵默写等题目，而是把语言作为交流的工具，在具体的语言情境中完成理解和表达，把实现交流目的的情况作为成绩评判的主要依据，具有明显的应用性特征。以五级水平为例，要求考生“能用普通话流畅自然地表达和交流”“能听懂、读懂国内国际有关政治、经济、文化等方面的新闻评论”“能围绕一段给定的材料，说出对相关问题的见解和思考”，无一不体现了语言的应用性。

（四）情境性

汉语能力测试企图为考生创设一种真实的语言情境，让考生在这种语言情境中完成语言文字的运用，而且这种情境尽可能与时代相适应，满足不同年龄、不同地域、不同宗教信仰考生的要求。以五级水平测试为例，听、说、读的能力测试均是在听或看、读一则（一组）材料后答题，写作题也是给出一则材料，考生根据材料完成应用文或思辨性议论文写作，其目的都是创设一种语言情境。事实上，语言应用总是在一定情境中发生的，离开了语言情境谈不上对语言的“应用”，也难以准确判断考生的能力水平，汉语能力测试尊重了语言应用的规律。

二、汉语能力测试对高职语文教学的启发

汉语能力测试一改传统知识性测试为主的情况，侧重考查考生的语言综合素质与能力，给高职语文教学带来重要启发。高职语文应实现以下转变：

（一）教授语文知识向培养汉语能力转变

长期以来，高职语文没有脱离知识体系与思维惯性的限制，沿用中学语文教学模式，把大量时间用于语文知识的传授而非汉语能力的培养，即使“应用文写作”这种能力导向很突出的课程，也把主要精力用于讲解写作格式和范文分析。实践证明，汉语知识生成与汉语应用能力之间并不具有必然的正向联系，掌握了语法知识未必能准确得体地表达交流，语境判断、综合分析、逻辑思维等潜在因素无不随时影响着理解和表达。汉语能力测试体现了能力导向性，也体现了语文教学的根本目的——提高学生汉语“应用”能力。高职语文应围绕高职学生需具备的汉语能力来构建教学内容和进行教学改革。

（二）注重内容完整性向注重内容应用性转变

当前，高职语文教师们总是力图在阅读欣赏、普通话、演讲与表达、应用文写作等某个方面形成完整的内容体系，结果事与愿违，学生汉语能力提高不明显，语文课程边缘化越来越严重。其根本原因是忽略了语言的应用性，我们应该从汉语能力测试中受到启发，从学生“需要用”“有用”“急用”的角度来设计教学内容，从重视内容的完整性向重视内容的应用性转变。以“应用文写作”为例，并不是所有专业的学生都需学习“党政机关公文”，也不需将各种公文都纳入教学内容，关键是看毕业生就业岗位对学生应用文写作的要求。

（三）单一强化课堂向注重教学资源整合转变

汉语应用能力不只是个体的语言文字水平，还涉及语调、语气等非语言信息的把握，以及思维能力、临场应变能力和必要的经验。这仅靠有限的语文课堂是难以实现的，必须让学生有丰富的语言实践。我们在提高语文课堂效率的同时，还应注重语文课堂的延伸，用好各种语文教学资源。在阅读方面，可以向学生推荐一定的优秀书目，布置一定的课外阅读任务，并组织进行阅读分享。在口语表达方面，组织一定的演讲、辩论等竞赛活动。在写作方面，可以组织一定的调研活动和撰写调研报告，等等，都需要学生利用课外时间来完成，教师适时给予指导，往往能收到事半功倍的效果。

三、以汉语能力测试为导向的高职语文教学改革策略

高职语文被边缘化的根本原因是语文课程在高职应用性人才培养目标中定位不准，育人成效不突出。汉语能力测试建立起了以学历和职业为参照的能力标准，我们应以此为指导，深化以课程标准为引领，以应用为导向，以能力培养为核心的语文教学改革。

（一）建立高职语文课程标准

课程标准是教育质量所应达到的具体指标，是教材编写、教学、评估和考试命题的重要依据。我国基础教育阶段的语文课程标准较为完善，高职语文课程标准尚不健全，教学的随意性较大。汉语能力测试所建立的《汉语能力标准》要求高职毕业生应达到五级（提高级）水平，为我们建立高职语文课程标准提供了参照和依据，接下来要做的是基于对毕业生典型就业岗位的知识、能力、素质要求的分析，建立适应学生所学专业人才培养目标要求的语文课程标准。这种标准应侧重于学生的汉语应用能力，而不是汉语知识；应该是对听、说、读、写四种能力的全面要求，而不应只涉及其中一种或几种能力；应该切合学生所学专业，真正把语文课程建成适切专业培养目标要求的、发展学生汉语交流能力的基础性课程。

（二）构建高职语文内容体系

高职语文课程内容应从学生的“应用”需求出发，采用模块化方式整合构建。但课程内容不能简单地对应听、说、读、写之能力训练，而是将这四种能力融入相关内容的教学之中。具体来讲，可以按照“一基础两提高”的原则来进行构建：“一基础”即人文基础模块，以经典文学作品赏析为重点，培养学生的阅读欣赏能力，以及基于思考分析的表达能力。“两提高”即提高通用职业能力和专业核心能力。通用职业能力模块以口语和阅读为重点，让学生学会讲普通话，阅读国际国内有关政治、经济、文化等方面的评论，并能运用普通话、围绕材料有条理地、完整地表达自己的观点、感受与理解。专业核心能力模块以专业性文章阅读、应用文写作为重点，培养学生阅读人文社会科学和自然科学材料的能力，能根据需要完成信息检索、筛选与整合，能参照样本写出相应的应用文。

（三）深化教学方法改革

高职语文教学要从培养学生的“语言能力”出发，遵循“培养习惯”“注重兴趣”“循序渐进”三原则。“培养习惯”即从培养学生语言习惯、表达习惯开始，重点是坚持讲普通话，大胆大方地表达意见，完整清楚地表达意见，并能对自己的观点进行简单论述。“注重兴趣”即让学生保持对语文学习的兴趣，体会语言交流的乐趣。要注重从学习生活中找素材，让学生有感而发有话可说。提问题要尽可能的具体，要发现学生的进步和语言的闪光点，及时给予鼓励和引导，让学生觉得语文课可学、乐学、好学。“循序渐进”主要是针对高职学生的文化基础实际，部分能力要从《汉语能力标准》的三级、四级水平开始进行培养，从帮助学生实现交流目的，逐步过渡到语言的准确规范，最后才是语言文字的敏锐性和语境的把握。

（四）深化考核方式改革

考核方式对语文学习具有重要的导向性，高职语文如果总是停留在一张试卷判成绩的阶段，既不能客观反映学生汉语能力的真实情况，也难以激起学生语文学习的兴趣与动力。有的学校把学生参加普通话水平测试、职业汉语能力测试的成绩作为语文成绩的评判依据，也未免过于简单化。普通话水平测试侧重的是语音而非表达内容，职业汉语能力测试涉及到教学内容与测试的关联度。对此，我们可以借鉴汉语能力测试的考核方式，在课程标准的指导下坚持听说读写的全面考核，参照汉语能力测试的题型和难易程度设置考题。其次，坚持在具体的语言情境中进行考核，将学生在课外语言实践中的具体表现作为考核结果，既可鼓励学生参加语言实践，也更加客观真实。坚持过程性考核与终结性考核相结合，加大过程性考核比例，重视学生在语文课堂和语言实践活动中的具体表现，激发学生语文学习的积极性。

[1]余胜仁,杨卓,邱静远.汉语能力测评体系的构建[J].中国考试,2016(9):32~38.

[2]<汉语能力标准>研制课题组.汉语能力等级测试构想[J].中国考试,2014(12):32~36.

[3]张均兵.汉语能力测试的情境化命题设计[J].中国考试,2014(5):33~38.

[4]张洁.大学生汉语能力的培养与评价[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2015(12):92~95.

[5]李金平.基于职业汉语能力培养的高职语文教学改革[J].技术与教育,2015(1):41~44.

[6]崔秀仲,刘桂娥等.高职学生职业汉语能力培养模式研究[J].职业时空,2016(10):29~32.

[7]马慧,洪青皎.高职学生第一核心能力——职业汉语能力的培养[J].语文学刊,2015(5):89~93.

（作者单位：四川工商职业技术学院）

本文系四川工商职业技术学院院级课题《高职学生汉语能力的培养研究》研究成果。

王开淮（1974-），男，重庆忠县人，哲学硕士，四川工商职业技术学院副院长，副教授，研究方向：高职教育管理、汉语言文学教育；杨婧（1981-），女，藏族，四川金川人，文学学士，四川工商职业技术学院团委副书记，讲师，研究方向：艺术教育、学生教育管理。