从政治价值到伦理品格：核心价值观教育的道德建构及学校融入

薛晓阳

(1.扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225009；2.南京师范大学 道德教育研究所，南京 210023)

社会主义核心价值观教育，在社会的广泛关注之下，逐步进入学校教育领域，并成为一个“教育问题”，准确地说成为一个“德育问题”。由此引起学校德育理论的广泛讨论，形成不同的观点和看法。核心价值观教育问题是不是一个教育问题？对学校德育产生的影响是什么？核心价值观教育如何与学校德育工作结合？等等，都成为推进核心价值观教育有待探索的问题。

一、核心价值观及其制度属性

(一)作为“政治道德”的核心价值观

2006年，党的十六届六中全会首次提出，至十七大报告进一步提出“大力建设社会主义核心价值体系”。至此，这一问题才出现在学者面前。在一些学者看来，这是我们党对社会主义认识的“进一步深化”，己经从制度层面向价值观层面转变[1]1。然而，另有一些学者却回避从意识形态角度讨论这一问题，试图证明社会主义核心价值是一种纯粹的道德价值、一个独立的价值观和教育问题，进而淡化核心价值观的政治属性。在这些学者那里，不愿用“社会主义核心价值观”而更愿意用“核心价值观”这个概念。比如，方爱东认为“社会主义是一种价值观”，而“价值观是社会主义的核心”[1]26，“社会主义是理论、运动、制度和价值观的统一，价值观在这个统一体中居于核心地位”[1]4。不难发现，其用心或善意是明显的，目的是扩大核心价值观这一概念的适用范围，使之成为道德教育可以接受的一个教育概念。

在笔者看来，核心价值观的政治本质和意识形态性是无需争议的，而且理直气壮地确认其作为社会主义意识形态的政治性质也是无可厚非的。事实上，我们的核心价值观就是“社会主义”核心价值观，从来没有离开社会主义的所谓独立的核心价值观。与此同时，这两个概念不仅不能分离，而且也从未分离。就我国道德传统和教育历程而言，在意识形态之外，核心价值观从来就没有独立存在过。陈秉公认为，社会主义核心价值体系是国家“占主导地位的价值观念体系和行为规范体系”，是“社会主义意识形态的本质体现”，其实质是社会主义国家的“制度化的思想体系”和“观念形态的国家机器”。[2]武力指出，核心价值观与党的总路线是等同的，认为核心价值观的建构实际就是国家社会制度和方针政策的建构。[3]由此可见，核心价值观的本质是政治价值观，而不是单纯的道德价值观。从核心价值观的发展历程看，其制度性格和政治本质可以得到清晰呈现。

2006年10月，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》，第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务。2007年，胡锦涛总书记在“6·25”重要讲话中强调，要大力建设社会主义核心价值体系，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。社会主义核心价值体系包括四个方面的基本内容，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观。2011年10月，党的十七届六中全会强调，社会主义核心价值体系是“兴国之魂”，建设社会主义核心价值体系是推动文化大发展大繁荣的根本任务。提炼和概括出简明扼要、便于传播践行的社会主义核心价值观，对于建设社会主义核心价值体系具有重要意义。2012年11月，中共十八大报告明确提出“三个倡导”，即“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。这是对社会主义核心价值观的最新概括。2013年12月，中共中央办公厅印发《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，明确提出，以“三个倡导”为基本内容的社会主义核心价值观，与中国特色社会主义发展要求相契合，与中华优秀传统文化和人类文明优秀成果相承接，是我们党凝聚全党全社会价值共识作出的重要论断。党的十八大提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。其中，富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向，爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容。从2006年、2007年和2011年的表述看，其政治意识形态的性质表现得比较明显。直至2012年的表述才逐渐开始包括诸如平等、法制、诚信、公正、敬业和友善等社会价值和生活价值。直到2013年12月提出的“三个倡导”才最终扩大了社会主义核心价值的基本内涵。这种逐步变化和改进的过程，体现了社会主义核心价值的基本出发点及其政治意识形态的本质。

从上述发展过程看，尽管对社会主义核心价值观的诠释不断在拓展，已经将诸多道德价值包含进来，包括平等、公正、法制、敬业、诚信、友善等内容。但从本质上讲，其主要功能在于国家意识认同，而不是为人处事、人生理想、道德信念等个人道德品质的养育和学习。因而它并不直接关联于生活伦理、个人价值和道德品质，而是连接于政治制度和国家信仰的价值形态。由此可见，核心价值观虽然已经进入教育领域，但其本质并没有脱离意识形态范畴。而其在内容上的逐步外延和放大，主要出于扩大其包容性和接受性的需要。

就方爱东的观点看，社会主义虽然被视为一种价值观，但这种价值观与作为伦理学的价值观仍然不尽相同。正像方爱东所言：“社会主义制度体系是实现社会主义价值观的制度设计和安排……价值观构成了制度的内在精神和品格。”[1]4由此，社会主义核心价值的本质是一种“制度性格”而非“伦理品质”，是国家意识形态的一种价值形式。西方学者丹尼尔·贝尔(Danniel Bell)曾表达过同样的看法：“意识上的变革——价值观和伦理道德上的变革——会推动人们去改变他们的社会安排和体制。”[4]527尽管价值观的改变可能影响社会制度的安排，但无论如何，价值观问题不能等同于社会制度的设计。因此，核心价值观尽管具有伦理性和道德性，但毕竟两者不是同一个东西。

(二)核心价值观教育的道德正当性与可能性

1. 意识形态不可能价值中立

核心价值观作为一种政治伦理，其所包含的意识形态性应当是没有疑问的，它是不可能价值中立的，但关键是我们应当如何理解并从什么角度来理解它。在西方哲学那里，包括马克思主义哲学在内，实际也经历了一个曲折变化过程。既有偏激的拒绝，也有理性的思考，更有立场的选择。有政治偏见的作祟，亦有政治信仰的设定。它的内涵充满政治的热情，也饱含理性的纠结和困惑。

英国学者海伍德认为，意识形态是关于政治的一些“信条”和“传统”，它构成“特殊的知识框架或范式”，也是一种世界观。[5]50在这里，意识形态虽然可以被视为一种价值观，但这种价值观必定是独特的，体现一种政治信仰的。英国的杰弗里·托马斯认为，意识形态作为特殊的价值信仰，具有排他性，它否定共享性。在他看来，意识形态与偏执和排它性相关联，执着于单一的价值观或信仰。他写到：“它们把某些概念置于对立的地位，其他概念则淘汰出局，不予重视，在此过程中，它们始终把自己的解释加于这些概念之上。”[6]284又如，美国学者格尔兹认为，意识形态的主要“构成部件”是“一套压倒任何其他考虑的全面信仰”，“以纯洁的‘我们’反对邪恶的‘他们’，宣称不跟我走的人就是反对我”。“它不是任何儒雅的中产阶级(或温良的民主派人士)所乐于承认和愿意启齿的那种话语”。[7]225-226因而认为意识形态的基本标准是“偏离科学的客观性”[7]226。甚至认为意识形态的问题是“把政治思想与政治斗争紧密联系在一起”[7]229。

然而，意识形态这一概念并非从一开始就是负性的。从概念发展看，意识形态最早是由法国哲学家德·特雷西提出，于1796年首次使用，指一种“思想的科学”，是一种“中性”的概念。[5]51但马克思在使用这一概念时，指阶级或阶层意识的偏见及狭隘性，开始包含了负性的内涵。在《德意志意识形态》一书中，他称意识形态“使一切本末倒置”。认为这是因为意识形态总是“从自己出发”。他称意识形态是一种“错觉”，而产生这种错觉的原因是他们(阶级或阶层)不能超越“自己手艺”——分工与职业——的狭隘性。[8]79在马克思那里，早期意识形态的性质被定义为“虚假性”，是掩盖阶级社会矛盾、迷惑从属阶级的策略。[5]52但在列宁和葛兰西等马克思主义的继承者那里，开始模糊意识形态的阶级性，回归到理性或“中性”的理解上。认为不仅有资产阶级的意识形态，而且也有无产阶级的意识形态。[5]52在这里，意识形态被视为政治价值观的体现，不同的意识形态是政治信仰的不同选择。由此，意识形态不再被视为虚伪的偏见或政治暴力。但不管怎么说，意识形态都与政治、国家或阶级等政治的定义相关联。

由此，对于意识形态，我们既要建立一种理性立场，又要建立一种政治立场。前者需要我们不要被政治偏见所迷惑，后者要求我们具有社会主义的政治立场。意识形态的确不可能做到“价值中立”，否则就不是意识形态了，之所以要用这一词汇，正是需要有这样一个概念，来表达一种政治上的独特信仰。德国学者卡尔·曼海姆在论政治知识的性质时指出：政治知识是一种利益知识，建立于利益和群体之上的知识，但人们却努力把这种知识说成是普遍知识，试图努力消除这些知识的利益基础。[9]174-181他警告说：“我们永远都不能把利益、评价和世界观与思想的产物割裂开来，而是——如果这种割裂已经出现了，那么就——必须把这种关系重新建立起来。只要社会学是关于政治领域的科学，这就是它所应当完成的任务。”[9]182由此可见，作为社会主义国家及其政治意识，必须努力建构能够体现我们政治信仰的核心价值。没有这样的政治信仰，就没有所谓“社会主义”的核心价值。

2. 没有独立于政治之外的道德

值得我们认真对待的，或许不是核心价值观是不是一种政治信仰，而在于应当仔细研究社会主义核心价值观与道德价值观的关系。学校德育，无论是大学或基础教育，都是以道德作为教育的主要内容。核心价值观教育作为德育的内容，如何可能，又如何进行，便成为值得探讨的问题。由此，澄清核心价值观与道德价值观的关系，便成为学校开展核心价值观教育的理论基础，以及合法性和正当性的重要前提。

道德具有政治性，从政治学的意义上看，纯粹的道德或许是不存在的。这并不是否定作为生活伦理或个体道德的可能性，而是说它实际受政治道德的制约和限定，在实际的社会生活中难以独立存在。在中国古代，“忠孝节义”被视为基本的伦理纲常，而放在首位的即是作为政治道德的“忠”。而作为生活伦理的“仁义礼智信”，其中的“礼”又包含着鲜明的政治伦理内涵。事实上，作为纯粹的生活伦理或日常伦理的个人道德不是不存在，而是说它不能离开政治价值而独立存在。法国哲学家马利坦探讨了道德与信仰的关系，认为道德需要价值观(信仰)的指引。他指出：如果没有上帝的爱，那么自然德行就只是“倾向”[10]134，“没有上帝的爱，各种德行之间就没有真正的联系……”，而“不完全的德行之间是没有联系的……”[10]136。在这里，对神的信仰即是一种价值观，这种价值观将对个人道德发挥统合作用。葛春、李会松分析认为，“价值观是道德的核心”，“是法律、社会活动和人际关系的基础，是个人品质的基本体现”。[11]由此可见，生活道德总是以价值观为方向的。这也启示我们，纯粹的道德不可能摆脱而且需要政治的领导。在孔子看来，社会规范(政治)的核心是“礼”，伦理(道德)的核心是“仁”，两者乃是既有差异又相关的概念。中国传统伦理的特点是“仁礼同构”，但孟子坚持“先德而后礼”(《孟子·离娄上》)，“以仁释礼”的政治策略，强调生活伦理对政治价值的奠基性。尽管如此，政治信仰对基础道德的规范和影响是深刻且本质性的。由此可见，从社会的角度看，道德总是具有政治性的，“政治道德”总是被作为道德的核心内容。在今天，承认并认同核心价值观教育的正当性，也是依据这样的理由。

在西方哲学那里，道德也没有独立于政治之外。在古希腊，政治被理解为“城邦”或“城邦事务”。在现代诠释中，可以被理解为“国家事务”或“公共事务”或“社会事务”[5]6。而关注城邦事务被视为公民德性的一部分。在随后的罗马时代也是一样，那时，国家是由罗马公民特有的纯朴和勇敢品质造就的，那时的罗马公民(农民)根本不知道什么财富和享受，而只知道国家和战斗。[12]但希腊后期，随着希腊城邦的衰退，这种公民德性逐步瓦解，个人主义开始代替传统的城邦精神，公共意识和责任陷于崩溃。[13]29随后的罗马在后期发展中，遭遇的也是同样的命运。当罗马繁荣壮大后，贪婪与物欲统治了罗马，罗马人热衷于斗兽场残暴和欢乐，最终走向衰亡。在这里，政治与道德是连接在一起的。没有纯粹的道德及道德教育。在西方古典社会理论中，政治是城邦(社会)的善，而道德是个人(公民)的善。认为优秀的城邦是道德的城邦：“凡能成善而邀福的城邦必然是在道德上最为优良的城邦。”[14]347在亚里士多德看来，城邦的善是政治性的。由此可推论，政治的善是最高的善，政治的善高于个人的善。[14]5-6在古典时代，大多数哲学家都认为，政治依赖于道德(公民德性)，道德又是政治的基础。[15]220可以说，政治与道德的结合，是亚里士多德和柏拉图城邦正义的核心思想。道德本来是独立的，有了国家或城邦，道德便由个人的德性转变为政治的德性。[15]219从政治与道德的关系看，社会主义核心价值观，其政治品性是首要的、优先的。但与此同时，也应当承认其占据道德领地的依据和理由。

二、核心价值观教育的学校融入与问题

核心价值观教育在学校融入中需要处理的问题，主要表现于两个方面，一是与道德教育的关系，二是与基础教育中道德“养成教育”的关系。前者是作为高等教育的大学及作为基础教育的中小学共有的。比如，如何处理好核心价值观中国家层面的社会信仰、政治觉悟和国家意识等与大学生社会道德和生活道德教育的关系。后者主要指处理好与中小学道德养成教育的关系。比如，如何处理好社会主流价值与中小学生基础性道德知识学习的关系。而其中的矛盾可能更多表现后者之中。

(一)核心价值观与道德价值观：价值统一功能

核心价值观作为政治的或主流的价值观，在学校德育中到底应当扮演什么样的角色，这是学校教育开展核心价值观教育必须澄清的问题。我们从前述马利坦的理论立场看，价值观具有道德统一的功能，只有在价值观的规范之下，各种德行之间才会形成一个“整体”，而不是相互“分离”的。由此可见，核心价值观具有道德领导作用，无论在大学教育或基础教育中，这一点都是相似的。道德需要价值观的指导、引领和规范，而价值观对个人道德发挥规范作用。价值观的这种规范功能，在个人道德的建构中，实际发挥的就是榜样、标准和诠释作用。陈锡喜在论述意识形态与社会生活时指出，社会主义意识形态恰恰具有这样的道德功能，它是对社会生活的一种解释而非遮蔽。在他看来，这种解释能力的价值正在于“更好地实现对共产党执政合法性、对中国特色社会主义共同理想合理性的辩护作用”[16]。由此可以看到，核心价值观应当具有榜样道德的性质，发挥道德与价值诠释的标准和杠杆作用。

在传统概念上，认为以中小学为主体的基础教育中的德育工作，主要承担道德养成的任务，以基础性的生活伦理和日常道德为主要教育内容，包括勤劳与勇敢、诚信与友爱、礼仪与规范等道德品质。比如，范魁元、褚宏启认为“基础教育的最大特性就是基础性”，包括文化基础和道德基础，主要指导“学会做人”。[17]由这一任务看出，养成教育是为中小学生进一步成长和接受更高层次的教育奠定基础。然而，从另一角度看，这种基础性的道德学习，如果离开价值观教育尤其是核心价值观的教育，又有可能导致马利坦说的“不完全的德行”或“没有联系的”德行。核心价值观教育进入中小学德育中，它所可能发挥的作用，恰恰就是这种道德统一的功能，使核心价值观教育与生活道德教育完美结合。这一结合可以为中小学的基础德育向大学阶段的过渡提供基础。如果在中小学阶段只有单一的基础性道德，而完全不接触价值观教育(国家和社会层面的)，那可能将造成德育体系和结构，以及内容等衔接上的问题。在我们的基础教育中，既有德育内容实际也不是纯粹的生活道德教育，而是包括了大量核心价值观教育内容的，比如爱国主义教育等内容(当然内容和形式比较简单直观)，只是在核心价值观教育提出之前，没有清晰明了的概念和意识而已。当核心价值观教育提出之后，尤其是在遇到各种争议看法时，就有必要对它的正当性和可能性进行澄清。

上述立场实际具有普遍性，而不是中国社会独有的。美国教育学者赫斯利普分析了核心价值作为道德的榜样和标准，应当如何与社会多元价值或个体自由相处的问题。他说，政府作为社会主流价值的代表，并不希望过度尊重自我选择的道德自由，而主张将更强调主流价值的“品格教育扩大到公民教育方面”[18]137，甚至不惜采取强制手段进行实施。他举了一个他所欣赏的例子：在佐治亚州，一些居民不能认同同性恋文化，对他们的孩子不能进行正确的教育引导。这时校长便勇敢地站出来，署名接管了该区校委会，以强制政策实施要求尊重同性恋的教育措施。这位校长认为，如果通过教育仍然不能得到公众舆论的认可，那么就只能采取“不利于自由自觉”的方法去实施[18]138。从这里可以看到，即便在西方国家，核心价值(西方的)或主流价值的教育，不仅具有榜样道德的诠释能力，同时还具有道德的权威和力量。美国学者布鲁巴克在《教育问题史》中分析到，道德教育常常具有政治的目的和属性，因此，政治的价值可能居于道德的核心位置。英国学者约翰·威尔逊认为，权威是一种道德资源，道德权威应当是杰出的榜样或伟大的道德力量，是人们迷恋和景仰的对象。[19]11在我们国家，社会主义核心价值无疑也应当担当这样一种道德角色，获得作为社会主义国家的政治影响力和道德领导力。

然而，核心价值观作为道德的一种榜样与尺度，应当是开放的而不是封闭的。它与社会生活道德的多元性之间，没有不可调和的对抗性。作为道德的示范、榜样和理想，它不是对道德丰富性的专制、暴力和压制。社会主义核心价值观的解释力，正在于制约多元的缺陷和问题，而不是对多元的否定、消灭和瓦解。由此进一步推论，核心价值观教育不能变成政治口号，更不能成为道德命令。核心价值观不能成为否定道德价值观的价值观。核心价值观可能位于价值观的中心，但却与其它价值观拥有交流和对话的能力。威尔逊(John Boyd Wilson)曾经提出道德教育的第三条道路，在他看来，道德教育目的主要不是给予道德的内容和标准，而是判断和思考的“方法和原则”。认为这一原则应当被视为道德教育的“新基础”[19]211。重建核心价值观作为道德榜样的作用，类似于威尔逊的“原则和方法”。因此，通过核心价值观教育，可以帮助学生掌握这种原则和方法。这是一种道德理性，它将榜样性和开放性统一在一起，是核心价值观教育必须具备的。它既不是单一的道德灌输，又不是毫无限度的自由。正像威氏认为的那样，灌输和教育是有区别的，一个是传递“特定价值”，而另一个则在于张扬“普遍真理”。[19]211由此，核心价值观教育有可能做到，从“普遍真理”的立场出发，去凝聚和影响其它社会价值，在社会整体价值中获得一种领导力。

(二)学校融入中的问题、危机与冲突

1. 方法论的冲突与解决

核心价值观教育在进入学校教育的过程中，将面临许多需要进一步研究和解决的理论问题。比如，无论是高等教育还是基础教育，在推进核心价值观教育的过程中，常常被置于特殊的重要位置之上，对学生政治态度和思想素质的教育要求，在一些特定的情境中超过对个人道德品德的要求，这使学校德育在价值体系和实践方式上遇到结构重建的挑战。从广义上讲，核心价值观教育与思想品德教育，虽然都可归为教育领域或教育问题，但实际却分属于两个不同的学科领域，一个是思想政治教育，一个是道德品质教育。在我国教育体系的设计中，前者更多被视为高中至大学阶段的德育内容，而后者更多被视为小学和初中阶段的德育内容(当然，两者同时也是并行，只是不同阶段教育的比重不同)。从两者的关系看，常常处于完全不同的政策处境之中。核心价值观教育具有更强的政策优势，导致道德教育的弱势和边缘化，在处理不当时，常常导致教育的矛盾和冲突，出现诸如以前者代替后者的现象。比如，即时性的德育政策对学校德育基础性和稳定性的影响等。这种干预不仅从形式上打断了学校德育的稳定性，更为重要的是对学校德育及其育人性的改写和冲击。比如，德育工作实际成为单纯政治教育的途径，以及将德育作为学校管理的行政手段等。在我国，由于伦理传统的原因，学校德育原本就具有规范性、强制性、灌输性等特征，因而学校德育的意识形态化，恰恰更加重了学校德育这一具有负面性质的特征。

德育工作，在大学称为“思想政治教育”，更偏重于政治意识形态教育，而在基础教育中则称为“道德教育”，更偏重于一般道德品质教育。大学生的“两课”学习，更多体现意识形态的性质。基础教育以道德养成为主体，而大学则以政治和公民素质为主体。政治学科强调意识形态的方法指导和内容学习，而教育科学则一般不采用政治形态的立场解决道德教育的问题。无论是在教育内容和教育方法上，两者的专业倾向和实践倾向都不完全相同。尽管在总体上，它们都有共同的研究对象，并服务于统一的教育主体。然而，这种区分亦不是根本性的，因为核心价值观教育既包含社会主义的政治意识形态，又包括公民基础素养，但从当前教育实践来看，即便基础教育中的核心价值观教育，其教育内容和融入方式也常常是政治性的，更多体现了社会政治道德的标准，而不是一般道德品质的学习。

金生鈜分析认为，中国传统伦理将立人、立民与立国的同一性，视为教育建构的合理逻辑：“道德不仅是教化民众、规范生活的方式，而且也是治国、立国的方式。”[20]从这一点看，学校德育完全拒绝政治价值是不可能的，也是有违中华传统和伦理精神的。然而，即便如此，也不能将两者完全混同，如果那样，原本应当处于平衡之中的两者——政治教育与道德教育——必然处于冲突并导致学校德育的危机。在金生鈜看来，中国的道德传统导致一种泛道德主义的效果，即将道德伦理与政治秩序整合在一起，“……靠国家的政治权力，用一定的方式把道德准则和规范推及所有社会成员的日常生活”，进而使“道德主要是为了造就和加强一定的政治秩序”[20]。在这一传统之下，再辅之政治意识形态的加入，学校德育便十分容易转化为一种政治形态。这一转变的实质，实际导致学校德育目的改变，即从学生的道德成长变成政治秩序的维护，这将动摇学校德育工作的价值体系和基本结构。

2. 道德养成教育的结构与冲突

养成教育作为一个概念，虽然在广义上不仅局限于基础教育，也经常运用于大学生的道德教育中，但就其基本意义，一般指或主要指中小学生的道德养成教育。郭思乐认为，基础教育的本质是儿童的“精神的启蒙和文化的启蒙”。[21]唐凯麟、刘铁芳认为，德性养成教育包含两个基本过程：一是个体道德理性的启蒙教育；一是个体道德行为习惯的养成教育。[22]从这一定义中的“启蒙”和“习惯”两个概念来说，它也主要应当指基础教育中的教育任务。由此可见，道德“养成”教育，一是从内容说的基础性道德知识、习惯的养成，二是从时间和阶段上说的，主要指作为基础教育的中小学生的道德“养成”。其主要任务是帮助中小学生形成正确的道德认识，掌握基础的道德知识，学会做人做事，包括为人处事，待人接物，诚信、友善、互助等，即宋代教育家朱熹所谓“洒扫应对”的知识和品质。而基础教育中的德育工作，在学生整体道德成长和发展过程中，主要承担道德养成的任务。然而，核心价值观教育在进入中小学教育之后，在内容和方法的设计上，因为缺少足够的理论研究与探索，导致与既有德育体系和内容方法的冲突，没有做到很好的衔接和融合。

核心价值观教育，尽管包含着诚信、友爱等生活道德，但在本质上或主体上，是以“社会主义”为方向的，因而总体上代表社会主流价值观，具有政治价值观的本质，既在内容上可能冲击既有学校德育工作体系，又在层次上不适当地将高中和大学的学习内容下放到初中和小学。由此，过度的政治社会教育内容，既让中小学生难于接受和理解，同时又淡化了他们本应重点接受的基础道德教育。比如，有地方让小学生机械背诵核心价值观的文字表述、领导人的讲话，在画廊中张贴他们看不懂的标语和指示，讲读一些他们听不懂的新闻和时事，等等。这些内容和方式，既脱离孩子们的生活实际，又冲击了既有学校德育的基础性和稳定性。

然而，即便去除由时事政治决定的政治教育内容，在德育课程和语文课程的教材中，也还是包含了相应的政治教育的内容。比如，现行苏教版小学语文教科书二年级(上册)共23篇课文，其中涉及到政治人物的课文为第13课《朱德的扁担》和第16课《孔繁森》，约占该本教材的8.70%；四年级(上册)语文教科书共25篇课文，其中有政治色彩的课文有第5课《我给江主席送花》和第6课《天安门广场》，占该册书的8%；五年级(下册)语文教材共26篇课文，其中涉及政治形象的课文为第21课《彭德怀和他的大黑骡子》与第22课《大江保卫战》，约占该册书的7.69%。在这里可以看到，政治性的内容似显比重过大。当然，我们不能彻底拒绝政治，它既是必须也是应该，但必须适度和平衡。比如，苏教版小学《品德与社会》(江苏教育出版社2003年版)课程，政治内容相对较少，摆布较为科学合理，但这种政治涉及也还是不可避免。比如，五年级(下册)第三单元第8课《鸦片的背后》；第四单元讲述的是抗日战争期间发生的事例。

三、从政治到伦理的建构：日常与包容的逻辑立场

(一)核心价值与日常价值的统一

核心价值观教育走向学校教育，既是一种现实，也具理论上的正当性。然而，作为一个问题应当解决的是，如何正确扮演其在学校德育中的角色。就其本质而言，核心价值观教育不是对既有学校德育的置换和替代。即不是用马克思主义、爱国主义、社会主义等政治价值，转换和替代学生对基本道德规范的学习和日常生活伦理的掌握。道德的日常价值(生活伦理或个体伦理)对核心价值的排斥(一定方面、一定角度或一定时候)，实际并非源于道德价值自身的狭隘，而是因为两者不同的道德逻辑。对某一个体而言，如果不具有核心价值观，并不能认为他就必然不具有基本的道德素养。从一个人的政治信念不能直接推论他的个人品质。这是两个不同范畴的价值和素养，它们相互包含，但又不完全等同，如果简单将两者等同起来，既有所偏激，同时也是危险的。因此，核心价值观教育的学校建构，关键不是“二选一”的问题，而是如何将两者科学统一的问题。事实上，许多学者不是拒绝核心价值观教育，而是拒绝把两者简单等同起来的做法，他们希望对两者的教育边界加以澄清。核心价值观教育的政治性格，不能取代道德教育的伦理本性。不能轻易或随意动摇中小学道德养成教育的基础性和稳定性。不管核心价值观教育如何发挥道德的领导作用，儿童道德成长的基本伦理及道德品质都是处于第一位的。道德教育并非一概拒绝意识形态，但必须接受教育科学在方法论上的检验，用教育科学(学校德育)的逻辑和方法，重新建构作为制度价值的道德教育内容，使之成为与日常伦理相适应的道德知识及学习内容。

叶飞探讨了“五四”以来我国学校德育经历的三次断裂和转型。他分析指出，第一次转型是“五四”时期儒家传统德育核心地位的消失；第二次转型是“文革”时期革命伦理的兴起；第三次转型是改革开放后的重新回归。在他看来，第一次转型的失误是儒家道德传统的丢失，第二次转型的失误是人性价值的消解，第三次转型的失误是东方文化的遗忘。[23]从这三次断裂和转型可以看到，学校德育的基本价值被政治意识形态打乱的后果。学校德育如果离开了传统、文化和人性，在纯粹意识形态的环境下，就有可能走向极端。在笔者看来，“文革”德育的历史悲剧或许就源自这一原因：“丢失了道德的道德教育就只能是政治教育……文革中的德育，实际是没有道德的道德教育。”对道德价值的拒绝，实际等于“教育对人性的出卖”[24]77。

在西方国家，同样重视制度价值，即所谓主流价值。西方的民主、平等和自由，公平和正义，乃至古典时代的理性、勇敢和节制，都是与其政治制度密切相关的一种意识形态及其价值表现。然而，在如何处理核心价值观及教育与道德价值观的关系上，却是有许多可以借鉴的地方。在一些西方国家，核心价值观及教育，社会认同度普遍较高，两者的冲突相对较小。这是值得我们思考的重要问题。从西方德育理论的体系看，一般来说，制度性价值观(核心价值)与道德价值观起码在形式上相对同一或靠近。与此同时，道德教育的核心价值相对独立，一般不会直接移植制度价值。学校德育的核心价值主要是相对稳定的生活价值或基本道德。比如，同情、理解、关心、合作、诚信。事实上，包括西方作为制度价值的民主、平等和自由，也在形式上作了修饰和改造，去除了政治价值的痕迹和表象。比如，这些政治信仰，在学校教育中，常常以公平、正义等形式表达。美国学者班克斯(James A.Banks)在论述制度信仰与多元价值的关系时说：“……制度化的信仰并被视为客观的、普遍的、中立的实践。”[25]165不管这种客观性、普遍性和中立性是否具有虚假性，关键在于教育策略的设计是可借鉴的。在道德教育的价值建构中，不是缩小而是扩大它的包容性和广泛性，尽可能将个体性和生活性的道德纳入核心价值之中，从形式上淡化其政治性和制度性，提高了核心价值观教育的可接受性。

事实上，道德价值观与政治价值观并非是一种完全对抗的关系。道德价值观比政治价值观具有更强的伦理性和普遍性、人类性和生活性、文化性和民族性，以及个体性和日常性。从这里可以看到，西方社会对核心价值(体现西方社会)的标准或要求，包括政治性、公认度、官方性、顶层性等元素，实际与我们国家的社会主义核心价值亦有许多相似之处，即两者都把核心价值(主流价值)作为学校德育的重要内容。然而，有一点是不同的，即他们更关注核心价值观教育的日常性、伦理性和个体性。就教育方式而言，是在核心价值观教育中释放一种对普通公民的道德要求和伦理呼唤。尽管从实际情况看，西方教育的意识形态性并不比我们少，但他们所具有的设计策略和方法却是值得我们借鉴的。

(二)核心对“伦理”的包容

统一的另一面是包容，或者说，通过包容而达到统一。核心价值观不是高高在上的，更不是“拒人于千里之外”的，它不能脱离普通人的生活和道德。因而，核心价值观在内涵上具有某种包容性，具有与日常生活的关联性。从我国核心价值观及教育的不断“扩大”和建构中也可以看到这一点。把核心价值观分为国家、社会和个人这三个层次，这本身就体现了这一包容性的建构策略。当然，最终不能改变核心价值观作为“社会主义”的本质。无论政治伦理居于什么样的核心地位，它都必须具有包容日常道德的能力，否则政治道德就难以被普遍接受。这一问题早在孟子那里就得到认真讨论。孟子曰：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”(《孟子·离娄上》)在孟子看来，政治必须要有道德性才具有合法性的基础[15]63。孔子说：“以道事君，不可则止。”孟子说：“君有大过则谏，反复之而不听则易位。”这体现了孔孟一脉相承的政治信仰和道德逻辑。在这里可以看到，既以日常道德为前提，又能包容日常道德。在中国古代伦理中，“忠”与“孝”相连，同时“忠”又包容“孝”于其中。所谓“不忠则不孝”亦或“忠臣出于孝子”即是。在我国古代，作为日常伦理的核心概念在不断变化，比如，孔子曰“仁”，孟子曰“志”，朱熹曰“诚”。但是，它们都可以被作为最高政治伦理的“道”和“礼”所包容，而不可能与之相背离或对抗。

在西方国家，实际也在运用相同的策略。美国佐治亚州教育委员会曾制定相关政策，规定公立学校教授37种“核心价值”。包括三个范畴，即公民、尊重他人和尊重自己。具体包括帮助他人、文明、同情他人、礼貌待人、与人合群、对人诚实、追求真理、值得信任[18]134。所有这些都与世俗生活的一般伦理品质密切相关。此外，美国学者罗伯特·纳什在《德性的探询：关于品德教育的道德对话》一书中，提出美国民主需要的德性(民主品质)及教育需要的核心价值。这些德性品质或核心价值都与日常生活中的伦理品质紧密相连。这些德性品质或核心价值共29条，这里列出如下12条：(1)对不可通约性、不确定性和去基础主义的后现代现实的敏感；(2)辩证的意识；(3)移情；(4)解释学的敏感性；(5)对异质的开放；(6)尊重多元；(7)反讽和幽默；(8)彬彬有礼；(9)公平和仁慈的能力；(10)同情苦难者；(11)憎恶暴行；(12)面对关于事实、善和真理的多变的和难以捉摸的观念时的谦卑。从这样的内容设计看，他们不是没有核心价值观及教育，而是把核心价值观包容和隐藏于日常价值之中了。比如，公平、尊重多元等即是对作为政治价值的民主平等的表达。这就类似孔子将“仁”包容于“礼”之中，孟子将“志”包容于“道”中，朱熹将“诚”包容于“理”中一样，表面看起来是日常伦理，但却可以由此直接走向政治信仰。

当然，将社会主义核心价值观无限放大，力图把所有道德，尤其是生活道德(敬业、诚信、友善)都纳入核心价值观教育之中，同样会损害核心价值观教育的核心地位。当我们把日常生活道德的诸多品质全部纳入核心价值观及教育之后，而所谓核心价值观实际等于没有“核心”了。从2006至2013年，经历7年的不断完善和补充过程，在某种程度上的确出现了类似的问题。这一立场看似扩大了社会主义核心价值观的包容性，但实际却削弱了社会主义核心价值观的核心地位及其价值的独特性。的确，我们不能在道德与政治之间划分明显的界线，道德总是具有政治属性的。但同样应当注意的是，核心价值观的道德内容不能被无限放大。因为，作为人类德性的基本道德总是纯粹的，体现于人性本质之中的。比如，礼让、诚信、敬业、友善、同情和爱心等，它不可被随意扩大和改变。冉亚辉论述到：“道德作为一种普遍的、广泛的、恒久的社会契约，是一切社会契约的基础。”“而政治……在适用范围、恒久性和广泛性方面都远逊于道德契约。”[15]221因此，如果说社会主义核心价值具有包容日常伦理的性质，那也是作为一种政治伦理的附属性质。因此，政治道德毕竟不能完全等同于生活道德。承认它的包容性，但也不能模糊它们之间的区别。冉亚辉认为，“道德的向善是根本的，没有不向善的道德”，“但是政治总是中性的或是双向性的，可能向善，也可能向恶，政治是天使与魔鬼的结合体，需要时刻注意控制其向恶的一面”。[15]223因此，处理好作为政治道德的核心价值与作为生活道德的日常道德之间的关系，是今天教育必须认真对待的学术课题。

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