基于语文核心素养养成的展示课缺失分析

章茜

摘 要： 展示课要求新的目的观、过程观和评价观。为培养核心素养，从课堂实践出发，以教学价值取向、教学交往方式、教学活动样态等生态哲学中影响课堂文化的三维坐标作为分析坐标，着力探讨展示课中的现状与不足。

关键词： 展示课 核心素养 价值取向 人际关系 活动样态

一、教学价值取向

判断一堂课是不是一堂好课的标准在于这堂课是否实现了预期的目标，也就是说，当教学目标明确之后，才能够说教学是高效、低效还是无效，它是一堂课的核心。在传统课堂中，如果学生在语文课上回答问题时讲了一个故事，由于教学的价值取向是知识，因此，师生的这一交往行为就被认定为无效。但在展示课中，这一行为被认定为发展了学生的语言表达能力，同时对于学生勇气、自我表达等品格的形成都有很好的帮助作用，可以说这一行为实现了部分目标，因此可以认定这一师生交往行为有效。

展示课在价值取向上完全丢弃知识同样不可取。例如在《<论语>十则》的教学中，教师要求学生通过自己查阅资料分小组对文章的内容进行整合，并讲述给全班学生听。这一行为的价值取向是锻炼学生搜集材料、整合材料及口头表达的能力，改变了传统教学中教师讲授学生记忆的方式，更关注学习的主动性及学习的衍生能力。但是由于《论语》本身的特殊性，也就是文中有大量的“子曰”，因此，在实际讲授的课堂中九个小组的九个学生代表的展示中全部重点讲解了“子曰”的含义，使得整个课堂重点不突出，这一探讨实际上使得简单的问题复杂化，不仅浪费教学课时，而且不能对学生的能力发展起到促进作用。因此，展示是为了核心素养的发展，但是核心素养的发展首先建立在知识的基础上。

另外，为智慧而教这一价值取向过于宽泛，更重要的是这一价值取向要如何落实进课堂实践中，就如同传统的知识课堂——“学会”、“领会”、“掌握”、“运用”，我们要发展能力而目标其实没有改变。所以，尽管该课程采用小组合作、学生对学等新的教學方式，但是从教学目标看，其本质依然是依从教材的熟读，只不过将以往的教师讲授变成教材主宰，学生被局限于课本，这同样是对课堂文化的背离，缺乏学生个人体验和生活经历的教学，使得整个教学缺乏生命力，这样的教学目标和展示课的整体价值追求存在一定的差距。因此，教学价值取向如果没有根本转变，即便采用再新颖的教学形式也不能从根本上实现学生核心素养的养成。

二、教学人际关系

教学的新转变体现在教师讲授的时间上，在展示课中，教师只是起引导作用，因此，课堂中的大部分时间留给学生，每节课上，教师的讲授时间不超过10分钟，从时间上实现将课堂还给学生。由于讲授时间缩短，使得教师拥有更多的时间关注课堂中的反应，从而改变教师在课堂中的关注点，有助于教师及时掌握学生的学习状况。在对学环节，学生搭档之间相互讨论进行学习，教师首先关注的是学生的参与程度，要求学生针对问题讨论，其次在各个搭档之间比较，寻找最佳搭档，有助于学生之间相互影响、共同进步。

这些新的变化有助于学生核心素养的养成，在展示课中，学生的学更强调的是自我意识的觉醒，学生自主地学习。在五六人的小组活动中，学生不仅作为个体存在，更是小组的一部分，使得学生的合作意识大大增强，在课堂中，小组理解力较强的学生会主动帮助理解力稍弱的学生。同时，在一段时间之后，小组会形成明显的核心，这位核心成员会适时地给其他成员安排任务，比如课堂上要求回答问题，核心成员会依据题目的能力等级安排不同的成员回答，并且保证每个组员都参与课堂。这些活动在无形之中促进了学生素养的提高。

但是不可避免的是，由于核心人员的出现，小组中容易出现两极分化的趋势，即胆子大、反应快的学生拥有更多的课堂资源，他们在课堂中表现活跃，容易获得老师的青睐，而语言表达较弱的学生则渐渐失去信心，不愿意展示自己。例如在某堂课中，教师要求小组六名学生讨论之后回答并板演，学生A是整组的核心成员，在解释问题时其他组员都倾向于听从她的意见，而学生C明显感觉基础较弱，在小组中缺乏地位，比较孤立。在前期的讨论中，其他五名成员已经得出一致的答案，但学生C坚持自己的回答。在回答问题阶段，小组成员自由举手回答，教师选中学生C板演，学生C表现得十分高兴，他将自己的答案写在黑板上，但其他成员明显表现出不满，最后在学生C还没有写完的情况下，学生A擦掉学生C的答案，并将自己的答案写在黑板上。其后在老师讲解题目时，学生C一直不太专心，而该组由于时间不充分，答案写得较差，学生A同样表现得非常愤怒。在此后的课堂中，学生A表现得更加积极，而学生C则渐渐地不愿回答问题。

另外，学生在回答问题中同样存在一些问题，最明显的就是思维方式非常浮躁，其表现一是依靠参考书。还是在古文的学习中，所有学生在预习阶段都会自觉地使用参考书，这本来是好现象，但是打开学生的课本，会发现书上记录的密密麻麻的是参考书上的解释，学生上课回答问题，考的不是理解力，而是谁的参考书更全面，谁的记忆力更好。那些能够脱稿的学生就成了学习的榜样。其表现二是缺少思维的过程和时间。当回答出现问题时，学生缺少一个反思的时间，而仅仅是从其他学生那里得到一个正确的答案。在课堂上，学生很少做笔记，即使教师要求学生笔记某些学生也不会记录，他们更注重口头上的功夫而忽视笔头上的思考。其表现三是学生对于讨论的问题很少回头再看，对于课程指南上所写的各种问题，不会思考自己对了哪些、错了哪些，而是都以教师的陈述作为最后的处理意见，使学生缺乏自我的判断。

三、教学活动样态

无论是自主学习课还是展示提升课，展示课试图以全新的模式改变传统课堂，在教学价值取向和教学交往活动上做出有益的尝试。一课中，45分钟的课堂包括5分钟的相关知识回顾、8分钟合作交流、15分钟筛选重点进行展示、10分钟达标测试及2分钟归纳总结。在课堂中，学生不仅明确了自己应该干什么，而且拥有较充裕的自主展示时间，在独学、对学、群学、展示、点评、整理笔记、反馈测评各个环节中都有相应的任务。根据学生的任务完成情况，教师从合作、书写、展示、纪律及完成质量等各方面予以评价。在展示课中，教师对学生的要求及学生自我的展示需求都将作为评价的权重。endprint

然而，在课堂教学中，由于对学生的关注加重出现全部“赏识”的局面，也就是说，表扬不仅仅占据课堂的主要评价，替代批评。诚然，批评式的教学对学生的自信心和学习兴趣有一定影响，但是一味表扬而没有批评也会使得表扬效果趋于平淡。在课堂中，教师用“你真棒”、“非常好”等口头表扬形式鼓励学生学习，不管学生对不对。同时，教师将这种全盘式的表扬引申到学生的身上，当某个学生回答时，教师会说：“说得真好，让我们一起给他鼓鼓掌。”于是，课堂内一片掌声。在这里，掌声失去了鼓励的意义，甚至，掌声不能代表赞同，而只是为了满足课堂需要。这样的评价方式显然起不到及时反馈的作用。甚至在课后的评价中，也是如此。尽管我们已经开始关注学生的课堂表现并使之成为学生整体评价的一部分，但是那张鲜红的榜单上几乎有全班2/3的学生。尽管我们看中的是进步而不是表扬，但是表扬应该有一个合理的限度。

其次，轰轰烈烈的讨论表明课程的有效，一堂课的完成好坏在于讨论了多久。可喜的是，在讨论之时我们能听见“叽叽喳喳”的声音，学生真的在课上开口了。可是，他们究竟在说什么呢？在《共工怒触不周山》一课的对学、群学环节中，学生被要求一人提问，另一人回答。于是学生提问“昔者”是什么意思？“地维绝”是什么意思？事实上，课本下文已经有注释。但是在学生讨论阶段，由于其知识、经验所限，他们只能提出这些问题。而有一个学生发现本文出现的“地维绝”的“绝”字曾经在前面学过的《口技》一文中出现过——“群响毕绝”。而在《口技》中，这一句解释为各种声音全都没有了。因此，他认为这个“绝”字可以翻译成“没有”，当他向搭档提出这个问题时，搭档认为这个问题根本没有提问的必要，因为书上已经写了“绝”就是“断”的意思。所以，当小组相互提问的时候，这个学生虽然心中有疑问，但没有表达出来。事实上，他的这个问题真正经过了思考，并且结合了他个人的知识基础，对其整体性统筹知识十分有益，正是展示课追求的为智慧发展而教的良好契机，但是，这样有价值的问题甚至没有拿上议程就在讨论中无疾而终。

四、展示课：现实的构建

虽然在展示课的探索中不可避免的出现这样和那样的问题，但是可喜的是，无论是目标、过程还是评价，我们都正在走向一种新的课堂方式。

展示课力图让学生感受到快乐，感受到自我，感受到成长。这是一个展示能力的课堂，因为课堂追求的目标是素养的养成，所以，我们相信每一个学生，锻炼他们的能力。这是一个注重细节的课堂，因为课堂追求的目标是智慧，所以我们整体评价学生，将学习看成一个动态的发展过程，期待学生的进步。

目标整合是展示课构建的前提，贯穿整体是展示课构建的基础，质量结合是展示课构建的关键，目标和过程实施的效果体现在评价之中，量化的分数代表知识，质化的过程代表能力，那么在评价的时候，结合分数和能力，结合过去和现在，在知识和能力间寻找到素养。课堂中有鼓励的掌声，更有适度的批评。评价取决于学生的进步程度而不再是课堂声音。

只有在正确理念的指导下，不断改进教学，用科学的评价方式评价课堂，才能构建出真正的“为了素养养成的生长而教”的展示课。

参考文献：

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