别让教学太顺利

邓红萍

某位小学数学名师在讲述他的成名课“时、分、秒”时提到，下课铃一响，教学刚好结束，不多一分钟也不少一分钟，言下之意是课堂教学非常顺利甚至完美。这个案例引发了我的长久思考与实践。多年的实践告诉我，教学是遗憾的艺术，太过顺利可能并不好。

一个很普遍的案例：教五年级上学期的三角形面积公式的推导时，大多数教师在探究一开始，就会提问：“能不能用两个完全相同的三角形拼成平行四边形呢？”然后让学生拿出事先准备好的两个完全相同的三角形来拼，最后极其顺利地推导出三角形的面积计算公式。虽然整个探究过程显得非常“成功”，但学生的思维一开始就被教师提问中的“完全相同”给限制了。为什么要用完全相同的三角形来拼？学生无从知晓，使得他们的认知上形成了空白，探究也就失去了原本的意义。实际上，有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生对数学问题的思考，发展学生的数学思维。而一些教师常常为了顺利完成教学任务，创设无思维深度的，甚至假问题的情境。教学虽然顺利，但没能促进学生的思维提升，得不偿失。因此，笔者认为，别让教学太顺利。

学生出错时不要急于纠正。小学生由于认知

水平、思维能力都不强，在数学学习中难免出现各种各样的错误。这是正常现象。但是，很多教师却害怕学生出错，学生在回答问题时只要一出现错误，便立即换另一个学生回答或者由老师代劳，以便使教学顺利进行下去。其实，如果教师能利用错误做文章，给学生留下自我反思的时间，帮助他们梳理思路，剖析错误的原因，课堂将会更加精彩。

例如，在学了“万以内数的认识”之后，教师安排了这样一道练习题：读出下列各数：1201、2100、2121、1002。学生对前面三个数的读法轻车熟路，但在读1002时，有一名学生读作“一千零零二”。这个学生一读完，其他学生马上大声地说：“错了，错了。”教师看到这么多学生认为读错了，觉得应该再给这位读错的学生一个机会，于是问：“你为什么这样读？”这名孩子轻轻地说：“我是学电视里主持人的读法，电视里在读2000年的时候都是读作‘二零零零的，所以我就这样读了。”教师肯定了这位学生细心观察的好习惯。于是，其他学生也纷纷说，这样的例子生活中还有很多，如电话号码、门牌号等都不是按照几千几百几十几的读法来读的。接着教师引导学生对这两种读法进行了比较，使学生知道数字在表示代码的时候可以只读数字本身，而在表示数量的时候要按照几千几百几十几的读法来读。

在上述例子中，当学生出现错误读法时，教师没有一带而过，而是从错误中发现了生活中确实有这样的现象，给读错的学生一个展示自己思维的机会，进而让其反思自己的读法，让全班学生学会辨析，很好地培养了学生的反思能力。虽然教学预设被打乱了，但教学效果却更好。

學生回答问题时不要急于肯定。美国有位教育家说过：“对学生的提问，在每个问题提出之后，至少要等待3秒钟。”大部分学生回答教师的提问时都需要一个思考过程，只有少数优秀学生能够迅速解答。然而，有些教师在提出问题后，就马上要求学生发言，或看到个别优秀生举手，立即请该生回答问题，迅速推进教学，根本不给其余学生充分思考的时间。这样教学限制了学生的思维发展，更不用说关注学生的学习需求和能力的培养了，提问也就失去了应有的价值。因此，在课堂教学中，教师一定要给予学生充分思考的时间，这样学生才有可能针对问题积极思维、主动探究。

例如，教学“10除以3.3商3余数是几”时，一部分学生认为余数是0.1，一部分学生认为余数是1，双方各不相让。这时，教师没有立即给出答案，而是在一旁静静地等待。于是，有学生提出质疑：“我经过验算，发现正确的余数应是0.1，可余数为什么不是1呢？”教师没有马上回答学生的问题，而是组织学生去思考、去辩论、去验证。通过讨论，学生明白了其中的原因：（1）根据商不变的性质，被除数和除数同时扩大相同的倍数，商不变，余数1在十分位上，所以表示0.1；（2）通过用除数和商相乘再加上余数等于被除数的方法，检验出余数0.1才是正确的。这时，又有一个学生说：“我举个例子吧。比如你带了10元钱去买一种单价为3.3元的薯片，买了3包，还剩1角钱，也就是0.1元。”这个在教师看来答案唯一的问题，就在这几分钟时间里，被学生用推理、验证、举例等方法探索出了多种不同的理由。虽是短短的几分钟，留给学生的却是思考的时间、尝试的时间、讨论的时间。虽然教学没有预想的那么顺利，但给学生的思维发展留出了更大的空间，何乐而不为呢。

（作者单位：郴州市第十三完全小学）endprint