高职院校汽修专业课程项目化改革与实践

赵 亮

（山西机电职业技术学院，山西 长治 046011）

引言

经济社会的发展需要大量技术应用型高技能人才，需要从事生产、营销、管理、服务类的工作。以汽车检修行业为例，其从事的工作是汽车检修、保养等服务性工作，更注重知识应用、沟通能力和专业技术能力。适龄人口减少和应用型本科的出现，高职招生工作会更加困难，质量也很难保证。基于此，高职院校必须提升人才培养内涵和质量，构建多元化人才培养模式，优化课程体系，深化课程改革，才能满足当前企业和社会对高质量人才的需求。2015年12月山西机电职业技术学院在全院开展针对所有专业核心课程的项目化课改工作，汽修专业的20余门专业核心课程都进行了专业课程项目教学设计（含整体设计和单元设计），所以本文就汽修专业核心课程汽车发动机电子控制技术为例，重点说明一下整个课程的改造过程及实施效果。

1 项目化课程定义及意义

1.1 定义

项目化课程是指依据地方产业的发展需求，将岗位职业能力与专业课程内容进行融合而形成的以提升学生专业能力的训练项目，并按照现代学徒制培养模式下的项目组织原则进行教学和考核的课程。项目是针对具体对象的具体工作的全过程，不是一类工作或者某个环节的名称，应覆盖课程所有的能力点和知识点，涵盖职业素养、道德及职业规范等多方面的内容，不是片断练习、环节描述，更不是作业、习题等简单教学活动。

1.2 意义

课程改革是职业教育的改革的落脚点。为适应社会发展对人才的需求，为我国现代化建设培养更多较强的技术技能型人才，人才培养必须坚持以市场为导向，突出实用性。传统学科课程模式必须依据学生专业特点，放眼就业岗位或岗位群，实施以项目载体、任务驱动、学生主体的课程模式，将学生各种能力训练、素质培养、知识运用全部体现在项目过程之中予以实施，并围绕学生专业技能组织教学。

2 当前项目化课程存在的问题

2.1 课程评价对象存在缺陷

高职院校对课程的传统评价通常是通过督导或者同行听课进行的，例如：备课充分、选材适当、重点突出、理实结合等等，这种课程评价标准存在的问题首先是评价对象不合理，考察的对象都是老师，没有针对学生，课程好坏只与老师有关系，凸显不出学生主体地位，这种单一评价标准存在严重缺陷。

2.2 教学目标存在错误理解

传统课程教学目标是传授知识，整个过程都是研究如何表达知识、理解知识和记忆知识。用这种模式培养出的学生很难胜任职业岗位工作，这就是常见的“高分低能”现象。以汽修专业为例，其专业核心课程仍然以教材为主，注重课程知识目标的掌握，对学生学习理论知识能解决什么样的实际问题关注较少，忽视职业技能培养，学生学习汽车专业理论后，仍然不能完成汽车故障诊断任务，造成学生进入职场许多知识和能力仍需要重新学习。以汽车发动机电子控制技术课程为例，传统课程目标中有“掌握空气流量传感器工作原理、结构及检修方法”，这样的表述不能说不对，但忽略了学生能力的培养。此外还有对素质目标的理解和表述不好准确，大多是都是泛泛而谈，没有可判定性，例如：6S管理意识，团结协作、爱岗敬业思想，实事求是的工作作风和创新意识等，这些目标并没有标准可判定，无法进行实施。

2.3 项目化课程设计与实施问题

项目化课程设计涵盖内容较多等。但目前高职院校教师在设计项目化课程时，注重课程背景及与课程板块设计。上课前教师准备好相关教学资料，课堂中学生只参与实施环节，只需按照教师设计的步骤和方法被动学习，自己角色没有转换，无法系统地去学习和掌握整个项目化课程的全过程，进而不能融入到项目化课程和职业岗位当中，依然以教师为主体进行。此外目前项目化课程实施主要依托项目任务工单来开展教学，发放任务单后，试图通过团队共同研究和探讨来提升工作效率和团队合作能力，这样初衷是好的，但没有考虑学生实际情况和特点，造成学生之间相互抄袭，影响团队效率，无法达到课改预期目标。

2.4 项目化课程内容选取问题

当前大部分老师对工作岗位上任务不熟悉，没有对工作岗位能力以及知识要求、素质进行深入分析，岗位工作任务没有转化为课程教学任务，无法解决岗位实际问题。此外很多老师对项目化理解有失偏颇，不接受项目化课程改革理念，成为只讲讲书本、讲理论的教书匠，或者是不想“折腾”，不愿对课程资源进行整合，直接套用项目教学模式，硬生生“设计”出无法真正培养学生综合能力的“伪项目”，造成项目化教学内容选取脱离生产和实际工作现场，流于形式。

3 课程项目化改革与实践过程

3.1 课程评价新标准

表1 课程目标（部分）

与其他高等教育不同，职业教育课程必须突出能力目标，以能力训练过程为课程主要线索，而且要有对能力进行准确表述；其次课程内容要以项目任务为载体，进而去提升学生综合能力。知识可通过语言等载体传授，但能力只能靠项目和任务载体进行训练；学生是课程教学主体，要以学生学效果好坏为依据。这包含两层意思，首先课程评价要以学生为主体，其次学生必须充分调动起来，积极主动地参与到课程教学当中，而不是冷眼旁观老师表演。该课程是汽修专业的一门专业核心课程，我们通过调研发现汽修专业毕业生对应的岗位有汽车维修工、小组组长、技术经理三种，也就就是汽车后市场售后服务环节中汽车检修技术管理和车辆维修岗位，同时对中高职开设同类课程进行分析，认为二者共同点都是培养学生电控发动机故障维修技能。其不同点是中职主要面向汽车维修企业一线维修工岗位，侧重于发动机拆装能力培养，也就是常说的“汽车护士”。而高职则面向汽车维修企业一线维修工、维修小组组长、技术经理岗位， 侧重于发动机控制系统故障检测与诊断能力培养，也就是常说的“汽车医生”。企业对这些具体岗位上的能力目标和素质目标有着详细、可操作性的表述和要求，所以我们以此确定了本课程的知识、能力、素质目标（见表1）。

3.2 课程内容改革

在高职院校课程项目化改革中，教学项目是课程内容的主要载体，根据课程评判标准，好的课程学要有好的项目和任务去训练学生的能力。应覆盖课程所有的能力点和知识点，涵盖职业素养、道德及职业规范等多方面的内容，不是片断练习、环节描述，更不是作业、习题等简单教学活动。项目可以有多种形式，例如课内训练项目和课课后考核项目及课外拓展项目，这些都可以根据课程的自身特点进行设计。以本课程为例，我们整合了《汽车构造》、《汽车电控发动机检修》、《汽车发动机故障检测方法》等课程内容，通过对企业工作岗位常见典型工作任务的分析，形成了6个大项目和26个任务，全部为课内训练项目，此外为了拓展知识面，还设计了与课内训练项目同步的课外拓展项目。

表2 课程内容组织表（部分）

3.3 课程项目情境设计

表3 项目情景（部分）

项目情景就是工作任务发生背景，通过情境引出项目和任务，学生依据背景可获知阅到解决该项任务的数据和条件，要避免设计情景设计中的“过渡引导导致的给出答案和引导不足导致的简单任务布置”。以本课程为例，6个大项目26个任务，就应该设计6个大项目情景和26个任务情景。当然也可以在情境的设计中穿插一些出错情景、意外情境和违规情境，也就是让学生在完成这项工作时出现情况和问题，来经历未来岗位上可能遇到的所有可能出现的情况，提升学生应对各种未知状况时的能力。

3.4 课程组织实施

在课程组织实施中，老师要把为课程项目准备好的背景资料及项目任务工单事先发放给学生，课中老师通过新情境引出新任务和新问题，引导学生动手动脑，突出学生主体地位。任务确定后，通过老师示范讲解，学生做学一体，边学边练，理论实践穿插进行，进行多重训练；教师现场点评，激励各个小组进行相互竞争。

3.5 考核模式改革

项目化课程考核包含能力、知识运用以及素质形成等，覆盖教学目标，也要关注学生发展潜力，支持学生主动参与课程考核。本课程考核采用学风建设+平时考核+期末考核（理论考核）相结合的方式，学风建设占10%；平时考核占30%，理论考核占60%，其中理论考核均采用闭卷考试模式，过程考核指老师在学生操作训练过程考核，工单完成效果考核指学生上交的项目工单成绩（由组长和老师共同给出）。

表4 课程总评分值分配表（部分）

表5 工作过程考核评价表（部分）

4 本课程实施的其他说明

4.1 项目化课改需要转变观念

项目化教学仍在探索阶段，不同的专业、课程有着不同的课改模式，没有经验可以参考，都需要自己去摸索。老师要充分转换角色，避免讲书本和理论教书匠，强化学生主体性，真正做到教中学、学中做。

4.2 项目化课改需要优化教学资源

教师依据学生特点积极开发教材，学院要建设与项目化教学相适应的实训场所。也可以建设校企共建的生产性实训基地。

4.3 项目化课改对“双师型”教师队伍建设要求较高

项目化课程改革是一项复杂工程，教师懂教学同时又要具备丰富的工程实践经历和解决职业岗位实际问题的能力。只有对企业岗位任务了如指掌，才能针对工作岗位开发设计出相对应的课程项目。

5 本课程改革成效

5.1 课程评价体系得到优化，学生主体地位得到强化，积极参与课程考核。

5.2 岗位目标和课程目标统一化，实现知识目标实用化，能力目标实战化，素质目标可判定化。

5.3 构建了以项目、任务为载体并与工作岗位对应的课程内容。

5.4 促进了双师型师资队伍建设，老师对工作岗位分析能力、岗位工作任务转化为课程教学项目任务能力得到提升。

6 结论

实施项目化课程就是要吸引学生，迎合其心理，要符合当前高职院校人才培养的规律，更要与企业行业工作岗位要求相统一，良好学风和学生解决实际问题的能力得到提升。《汽车发动机电子控制技术》作为我院汽修专业主干课程，课改一年来，学生的学风、老师的教风得到较大提升，课程教学任务与社会岗位工作任务更加吻合，学生很受用人单位欢迎，同时对其他主干课程改革起到了示范作用。

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