基于课程标准的高中语文学业质量评价探析

倪文锦

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）与以往的课程标准相比，重要的变化之一是增加了高中阶段学业质量的要求。学业质量是学生在完成本学科课程学习之后的学业成就表现。吸收国内外相关研究成果，以大规模学业水平的实测数据为基础，构建本学科课程学业质量标准，这在我国课程研究与实践的历史上还是第一次。课程标准文本中的学业质量描述是与课程目标相对应的，具体刻画了学生通过本学科的学习所应获得的学习结果及应达到的水平。深入研究新课标“学业质量”部分的相关规定，不仅有利于进一步完善语文学业质量测试中纸笔测验的测试框架和测试内容，也有利于进一步改进语文学习的过程性评价，开发基于高中阶段学生语文学科核心素养（以下简称“语文核心素养”）的表现性评价工具，实现教、考、评的有机统一。

一

新课标中的“学业质量”，是以语文核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对高中不同学习阶段学生学业成就应有的表现所作的具体刻画。它依据不同学业水平成就表现的关键特征，将高中阶段的语文学业质量划分为五个等级，并描述了不同水平学习结果的具体表现，将内隐的语文核心素养转化为可观察、可测量、可评价的具体行为表现。从这个意义上说，新课标中的“学业质量”实质上是高中阶段学生语文核心素养的表现标准。

语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。素养具有内在性。从评价的角度看，语文核心素养的评价离不开真实的语言运用情境和学生实际的语言运用活动。简单地说，情境和活动是学生素养得以表现的基本条件。要评价学生的素养，就要为学生素养的表现设计必要的情境和活动，通过在特定语言运用情境中的言语活动，使学生内在的语文素养得到较为充分的体现。因此，新课标一方面在“评价建议”中明确提出“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”，强调了情境与活动在语文评价，特别是命题设计中的重要性；另一方面，在描述学生学业成就时，特别强调以学生语文核心素养的表现为中心，通过对学生运用语言过程中表现出来的语言运用能力和必备品质的关键特征来刻画学生高中阶段的学业水平。

在新课标中，语文学业质量要求是用表格的形式呈现的。这张表格划分为五级水平，分别对应必修、选择性必修和选修三个学段的语文核心素养水平要求；每个水平又包含四方面的内容，每方面的内容对应反映语文核心素养的四个方面。每个水平的第一项（即1-1、2-1、3-1、4-1、5-1）侧重体现对学生“语言建构与运用”方面的要求，其中重点关注学生语言积累与整合、语感获得和语言规律把握、语境与交流等关键性因素的水平变化。每个水平的第二项（即1-2、2-2、3-2、4-2、5-2）侧重体现对学生“思维发展与提升”方面的要求，其中重点关注学生的语言直觉和灵感，以及运用语言联想与想象，借助语言实证与推理、批判与发现等关键性思维能力和思维品质的水平变化。每个水平的第三项（即1-3、2-3、3-3、4-3、5-3）侧重体现对学生“审美鉴赏与创造”方面的要求，其中重点关注学生语言文学的体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新等关键能力和品质上的水平变化。每个水平的第四项（即1-4、2-4、3-4、4-4、5-4）侧重体现对学生“文化传承与理解”方面的要求，其中重点关注学生文化意识与态度、文化选择与继承、对其他文化的包容与借鉴、对当代文化的关注与参与等方面的水平变化。基于这些语文核心素养的关键特征，考试命题人员可以建构出语文核心素养测试的基本框架；一线教师也可以基于这些素养表现的关键特征，构建结合具体学习任务群学习内容的过程性评价要点。

二

当然，有了基于上述内容的语文核心素养测试框架还是不够的，我们要有效地测试和评价学生的语文核心素养，还需要进一步研究学生语文核心素养在相应关键表现上的进阶特征。

以语文核心素养“语言建构与运用”为例，课程标准中的学业质量描述关注了学生语言积累与整合、语感获得和语言规律把握、语境与交流等关键性因素的水平变化。其中首先是語言的“积累与整合”方面的表现。

人的语文素养高低与语言的积累密切相关。语言积累包括语言材料的积累和言语活动经验的积累。语言材料的积累，是指对“字词句篇”的积累；言语活动经验的积累，是指人在听说读写活动中获得的语言运用经验及其内化。以往评价学生语文水平时，我们往往关注学生语言的积累量。语言积累量当然很重要。一个人如果不认识一定数量的汉字，不掌握一定数量的词语，不背诵一定数量的文章，不阅读一定数量的文学作品，不动笔写文章，不主动地运用口头语言与人交流沟通，很难说他具备了基本的语文素养；但是，有了一定量的语言材料和言语活动经验的积累，是否就一定会表现出比较高的语文素养？恐怕也不一定，因为这背后还存在一个语言积累的结构化水平问题。语言积累的结构化水平涉及语言使用者对语言规律的把握，即是否能够在各类语言材料之间、在语言材料与语言活动之间、在语言材料与语言情境之间建立起有意义的联系，整合并内化为一个多角度、多层次联系的经验结构。因此，在培养学生语文素养的过程中，不仅要注重语言材料和言语活动经验的积累，不断扩展积累量，更要注意言语经验的整合，强调学生在学习过程中要不断地发现并建立起新学习的语言材料、新获得的言语活动经验与既有的语言材料、言语活动经验之间的联系，形成它们和语言运用情境之间的有机联系，实现言语经验的结构化。还需要进一步指出的是，言语经验的结构化与语感获得和语言规律把握密切相关。一般情况下，多数研究者都把语感定义为对语言的敏感性，将其视为人对语言的直觉经验。这样理解语感，从总体上看是可以的。需要进一步说明的是，语感本身作为一种对语言的敏感性，一种语言直觉经验，其本身也包含有不同水平。从语感形成的过程看，语感的发展需要经历自发、自觉到自动化的过程。初级的语感是个体言语活动形成的自发经验。作为母语学习者，自发语感是从牙牙学语开始逐渐形成的，是在个体运用语言的过程中自然而然地习得的，与其成长过程中个体交际的语言环境的语用特征及水平有密切关系。自觉的语感是在自发语感的基础上，整合和内化了对语言规律的理解形成的，其高于自发语感的水平。在这个水平上形成的对语言的敏感性，是与语言分析意识相关联的，不是纯粹的直觉经验，是在对语言的理性认识基础上的语言直觉。自动化的语感则是更高水平上表现出的对语言的敏感性，是非分析性的高水平直觉经验。其表现为对语言交际对象和交际情境特征的迅速、准确的把握，对语言内容的准确、迅速的理解，以及有效且得体的表达交流。这三个水平上的语感表现，是与言语经验的结构化水平相联系的。言语经验的结构化水平越高，表现出的语感水平越高。正因为如此，我们在设计学生语文核心素养的评价结构时，不仅要关注学生语言材料和言语活动经验的积累量，同时也要关注其已经积累的语言材料和言语活动经验的整合水平。

学生积累量的评价在过程性评价中比较容易实现，在学业水平的纸笔测验中，要衡量学生积累量的水平差异则不容易。在纸笔测验的条件下，测试容量是有限的，积累测试的范围往往需要预先划定。因此，在纸笔测验条件下，区分学生语文积累水平的核心标尺不是积累量，而是学生既有积累的整合水平。依据我们多年测试工作的经验，高中学生语文素养水平的差异主要表现在言语经验的整合水平上。整合水平高的学生不仅能够基于理解有效地掌握语文知识，而且其掌握的知识能够有效地迁移和运用，以解决新的语言运用情境下出现的问题。整合水平低的学生只能依靠大量不断地重复记忆来保持既有记忆，学过的知识很难有效运用于复杂的情境，特别是陌生的情境。为此，我们在设计高中学业质量标准时，特别强调了学生言语经验的整合，把言语经验的结构化水平作为区分学生语文素养水平差异的重要标志之一。相应的，在建立高中学生言语经验结构化水平的考查点时，可以分为三个方面：一是语言材料、言语活动经验的积累和整合水平；二是对语言运用规律的理解和内化水平；三是将积累的语言材料、掌握的语言规律有效运用于具体的语言交际情境，完成有效交流的水平。根据大规模测验的结果，我们又可以将学生言语经验结构化水平表现划分为五个级别。每个级别都可以呈现出一些可观测的典型特征。例如，我们观察、记录学生语言材料的整合水平时，可以注意以下几点：第一级水平，看学生是否能对学过的各类语言材料进行归类。第二级水平，看学生是否能通过梳理自己积累的语言材料，初步发现语言材料之间的联系。第三级水平，看学生是否能在发现联系、探索规律的过程中，尝试结合具体的语言材料，说明自己对语言运用规则的理解。第四级水平，看学生是否能在梳理语言材料的基础上进行专题探究，解释具体的语言运用规律。第五级水平，看学生是否表现出探索语言运用规律的兴趣，能主动收集、整理、探究生活中常见的语言现象；是否能发现所学的语言文学作品中的各类联系，对学过的重要作品和具有典型性的语言材料进行分类整理；是否能在整理材料的过程中提出自己感兴趣的问题；是否能利用所学的知识，尝试解决问题，开展专题探究活动等。同样，学生对语言运用规律的理解和内化水平，将积累的语言材料、掌握的语言规律有效运用于具体的语言交际隋境的水平，也可以建立一系列的观测点。这些j（见测点能够直接帮助我们有效评价学生的学业表现。这类具体的测查点，在新课标“学业质量”部分的列表中都有具体描述，这里不再赘述。

三

基于学生的语文核心素养表现特征，在具体的语言运用情境和具体的言语活动中评价学生的语文素养水平，是新课标“学业质量”部分的核心观念。这不仅表现在前面说到的“语言建构与运用”这一个方面，在语文学科核心素养其他三个方面的评价要点中，也体现了这一观念。例如，为了将学生在高中语文学习中“思维发展与提升”的要求具体化，课程标准将学生思维能力和思维品质的变化水平，置于语言理解和语言表达的具体行为过程中加以描述。如描述学生理解语言过程中的思维发展水平，是通过学生在阅读活动中能否有效地提取信息、概括信息，能否依据文本信息、联系个人经验作出解释，能否对信息及其表达作出评价，能否应用获得的信息解决问题等关键表现，来刻画学生思维能力和思维品质的发展水平。描述“审美鉴赏与创造”的学业水平要求时，也同样强调学生在语言文学鉴赏和创造过程中的思维特征。例如，水平一要求学生“能整体感受作品中的形象”；水平二要求学生“能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象”；水平三要求学生“借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受”；水平四要求学生“能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑”；水平五要求学生“能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品”。这些都体现了对学生鉴赏过程中思维能力和思维品质的关注。同样，语文素养中蕴含的文化素养要素和审美素养要素，其发展变化也要通过语言运用活动来观察和评价。因此，在具体评价时，也要设计适当的情境，让学生的素养通过语言运用活动得以表现。为此，新课标在“评价建议”和“学业水平评价和高考命题建议”中提出，“应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”；建议在开发学生学业水平测试工具、命制考试试题时，遵循情境化、活动化的原则，通过设计语言运用的活动情境，考查学生在特定活动中的语文素养表现。

需要进一步说明的是，高中学业质量标准作为高中阶段学生语文核心素养的表现标准，并不仅仅用于纸笔测验，它也应该同时应用于日常教学过程中学生语文素养表现性评价。如何基于学业质量标准的水平描述，编制系统的、结构化的学生语文核心素养表现的观察量表，并通過日常的结构化的系统观察和记录，将学生的语文素养表现纳入学生日常的过程性评价范围，以引导学生语文素养的形成和发展，也是我们需要进一步研究的课题。