庄子“不言之教”思想的语文教育镜鉴

赵萍

语文教学中，我们常常遇到这样的情况：教师滔滔不绝讲了很多，学生却收获甚微；学生很努力学习语文知识，但在能力的提升上却收获不大；许多语言文学的知识、思想，由于说不清的理由难以在师生之间进行明确的交流，使得语文学习处于尴尬境地。有人将此简单地归因于语文学科人文性浓厚，或者学生缺乏悟性，其实，我们可以从庄子的“不言之教”思想中找到问题的答案。

一、庄子“不言之教”的内涵

“不言之教”的首创者是老子，《老子》第二章云：“圣人处无为之事，行不言之教。”认为教育的理想状态就是行“不言之教”。所谓“不言”，不是不允许教师说话，而是在教学中进行有效的语言表达，既遵循汉语内在的发展规律，又尊重学生的学习规律。“不言之教”的具体方式是什么呢？庄子给出了答案。

庄子全面继承老子的“不言之教”思想，以故事的方式将这种教学状态形象地呈现出来：

鲁有兀者王骀，从之游者与仲尼相若。常季问于仲尼日：“王骀，兀者也，从之游者，与夫子中分鲁。立不教，坐不议，虚而往，实而归，固有不言之教，无形而心成之邪？”仲尼日：“夫子，圣人也，丘也直后而未往耳。丘将以为师，而况不若丘者乎！奚假鲁国！丘将引天下而与从之。”

说的是鲁国的王骀是一个被砍掉一只脚的人，虽然他身体残疾，跟随他学习的人却非常多。孔子的学生常季对此困惑不已，去问孔子：“王骀是少一只脚的人，可是他学生的数量却和先生您的一样多。他平时对待弟子是这样的：大家站着，王骀几乎不说话，没有什么教诲；大家坐着，他也不谈论什么天下大事。尽管如此，弟子们头脑空空地去，却能满载而归。难道真有不言之教、潜移默化于心的境界吗？”孔子说：“王骀是个圣人，我各方面都不如他，只是一直没有机会去向他问道。我将把他当成我的老师，带领天下人去跟随他。”

这里，庄子借常季之口将“不言之教”的常态描述如下：教师“立不教，坐不议”，学生“虚而往，实而归”。又借孔子之口指出：“不言之教”成功的关键在于教师恬淡无为的心态和顺任自然的教学方式。“无为”不是毫不作为，而是能够尊重教育规律和人的天性；“不言”也不是完全闭口，而是强调：教师讲得越少，学生思考和表达的机会越多，空间越大。教育是一个此消彼长的过程。

庄子的“不言之教”中有很大的智慧，对于突破语文教育目前面临的困境有重要意义。他主张教师不要采取明显说教和知识灌注的方式进行教学，要使学生在绝对自由中获得对知识的感悟；学生接受了教育，又不觉得是负担，丝毫没有感觉到被人说教或引领，只认为道理是自己悟得的，因而感到心中愉快。这便是教育所追求的最高境界。

二、掌握默会知识是语文教育的目标

语言与语文教育有着千丝万缕的联系，缺少言教，教师如何教？学生如何学？如果说文学欣赏还可自悟自得，那么系统的语文知识如何离得开言教呢？要解開这个困惑，首先需要确定语文知识的本质，进而探究语文知识与“不言之教”的关系。

我国自语文独立设科以来，对于语文知识如何教学始终处于困惑之中：要不要知识教学？如何进行知识教学？究竟是让知识系统化、结构化，还是让知识随机化？事实上，这些困惑都源于长久以来人们习惯性地将知识理解为“客观的”“理性的”“记忆性的”，也因此，学校的语文教育以说教为主，认为“听讲”是学生获得知识的主要途径，导致语文教育取得的只是繁琐的语文知识，而在语文应用能力上收获不丰。

英国哲学家、化学家波兰尼把人类的知识分为两种：显性知识和默会知识。显性知识是能够用文字、图表、公式表述的知识，是可以言传的，大部分理科知识属于这个范畴；语文学科中的字词、语法、修辞、文学常识等可记忆性的知识也属于显性知识。默会知识是尚未明确的、难以言说的、处于缄默状态的、充满个人色彩的知识，这类知识虽然经常使用，却难以言传，只可意会，语文学科中的语感、理解能力、鉴赏能力、表达能力等就属于这个类别。

之所以说掌握默会知识是语文教育的目标，有以下两个原因。

1.默会知识决定语文能力

我们以往的语文教育所重视的知识多为显性知识，例如字词、语法、文学常识等。无可厚非，这些静态的陈述性知识是语文教育不可缺少的内容，但绝非目的和终点，“语文教育的知识结构不仅要具有陈述性知识，更要有程序性知识和策略性知识，而这些知识更多地表现为默会的知识，也就是难以诉说的知识”。

例如解读“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”这一诗句，知道这句诗出自《诗经·小雅·采薇》，了解“杨柳依依”“雨雪霏霏”所代表的季节和含义，以及“雨”在此为名词作动词，但对这些显性知识的掌握不能代表读懂了此诗进而形成了能力。相反，如果学生能够体会杨柳所包含的依依不舍的情态，进而想象这是诗人记忆中一个定格的瞬间，是昔日与亲人分别的一幕，同时也是在外将士心中永恒的召唤；如今大雪纷飞，一条道路，两种风景，今昔对比，心中感慨不胜言表。随着想象的深入，学生自然调动起自己以往的生活经历，或是离家，或是送别，在漫漫旅途中对亲人的思念，当学生的感情饱满时，自然又会发现诗句语言的精妙：四字成句，末尾押韵，两两对偶，重音叠韵，读来朗朗上口。显然，这其中涉及语感、想象力、理解力，甚至学生的生活经历和兴趣爱好，这些都属于说不清道不明的默会知识。即使学生不能将这些明确地表达出来，甚至将“雨”的字音读错，也不能否定其语文能力的提高，而这正是默会知识在起作用。换言之，这才是语文教育的目标所在。

2.语文显性知识的获得依赖于默会知识

波兰尼对于默会知识给予前所未有的认可，他认为：“默会认识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的作用，默会维度相对于明确知识具有理论上的优先性。”可见，默会知识对于人获得知识和能力起着决定性作用。“显性知识则不同，它的理解和运用都必须依赖于默会认识（或言默会的协同性因素）才能最终完成，完全显性（明确）的知识是不可能存在的。”可以毫不夸张地说，所有的知识要么是默会知识，要么是根植于默会知识的显性知识，“相对于显性知识，默会知识难以规范、难以捉摸，具有浓郁的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情境交织在一起。它更多地需要借助诀窍、个人特长、习惯、信念等表现，而且不易保存、传递、掌握和分享。这一切，恰恰揭示了语文教学在培养学生感悟能力方面举步维艰的症结”。

倪文锦先生对语文默会知识与显性知识的层次性有非常深刻的认识，他以“冰山”为喻进行了形象的说明：“浮出水面的外显能力部分（即居于‘冰山顶部）是形之于外的显性的‘听说读写的言语行为；其下是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维等支配这些行为的知能因素；再下就是包括语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志等参与和支配这些行为的直接心理因素；居于底部则是包括言语主体的思想品德修养、文化知识积累以及具体的语言环境等等言语行为背景。第二至第四层都共同隐匿在水面之下，是不可见的隐匿部分，它们占据了冰山总体的80%～90%，就此成为支撑浮出部分的基础。”可见，在这样的“冰山”层次结构中，作为主要支撑作用的语文知识不可能以显性形式存在，也不可以以显性形式起作用。

当然，需要指出的是，语文教育中显性知识的介入和指导是必要的，“但必须以学习者一定量的默会式实践为前提，并且还要求引入的‘适时‘适度，否则将会失去其应有的作用，甚至会适得其反”。

三、语文教育的最佳方式是不言之教

语文知识属于默会知识，而语文教育是母语教育，这就奠定了“不言之教”的可能性和合理性，这里的“不言”并非闭口不说，而是不需要刻意地组织和说教。正如儿童对于母语的习得，从牙牙学语开始，就置身于语言环境中，不需要逐字逐句去训练发音和讲解含义，儿童在无意识的听与说中自然掌握了语言，以及语言背后的语气、态度，甚至言外之意，形成了对母语独特的理解和超高的运用能力。

进入学校后，学生已经占据了充分的默会知识，对于书面语的理解并非空白，这时便能显现出“不言之教”的先进性。下面举例说明。

1.朗读

这里以《故乡》的教学为例说明如何利用默会知识进行“不言之教”。

“现在太冷，你夏天到我们这里来。我们日里到海边捡贝壳去，红的绿的都有，鬼见怕也有，观音手也有。晚上我和爹管西瓜去，你也去。”

“管贼吗？”

“不是。走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的。要管的是獾猪，刺猬，猹。月亮底下，你听，啦啦的响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……”

这个片段是少年闰土和“我”的一段对话，可以让学生分角色朗读，几轮读下来，学生的语气会越来越接近人物的真实性格，越来越契合人物的情感世界。例如，“走路的人口渴了摘一个瓜吃，我们这里是不算偷的”，读起来一定是响亮干脆、得意扬扬的，流露出少年闰土的自豪感；而“要管的是獾猪，刺猬，猹”则要读出闰土的认真劲儿，以及在“我”面前微微卖弄的语气，以显示自己丰富的经历；“月亮底下，你听，啦啦的响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……”，要读出闰土压低声音、带着神秘感的语气。

初中生头脑中已有一些语言和文学的默会知识，能区分“偷”与“摘”的不同，之所以用“摘”而不用“偷”，表现出人与人之间和谐的关系，行人口渴了摘瓜便吃，这等自在经闰土的口表述出来，是让年少的“我”非常向往的。另外，初中生也有一些人际交往的默会知识，比如待人热情，小伙伴之间喜欢分享自己的回忆，等等。“类似这样的默会知识，就形成了学生自己的是非标准，学生能将心比心、设身处地地感悟这段言语背后所蕴藏的少年闰土的热情、纯真。”

以上这些，假如由教师来讲，或设计问题进行引导，表面上看也能达到目标，但会破坏学生头脑中已有的默会知识的介入，无法很好地调动学生内心的情感体验；学生虽能获得一些表面认识，或者能够清楚地说出少年闰土吸引“我”的地方，却没有产生共情，时间一长就淡忘了，更无法形成自觉的感悟能力。

2.复述

复述也是一种“不言之教”。例如教《小狗包弟》，学生读上几遍，将内容大概复述出来，教师不必提问，更无须分析和引导，只需要让多个学生复述。学生自然会发现：这篇课文题为《小狗包弟》，但是对于狗本身的描述并不多，更多地讲述作者在那个特殊时期的心路历程，从担忧，到恐惧，再到愧疚。文章末尾处，当作者在自己住的院子里散步时，禁不住触景生情：“我想念过去同我一起散步的人，在绿草如茵的时节，她常常弯着身子，或者坐在地上拔除杂草，在午饭前后她有时逗着包弟玩。……我好像做了一场大梦。满身的创伤使我的心仿佛又给放在油锅里熬煎。”事实上，学生每复述一遍，就会调动起一次已有的默会知识，层层深入，发现作者内心的痛苦，并且与自己以往的生活体验相结合，引发共情。这样的思想感悟無须讲解，只需要体会，过多的讲解只会破坏学生原本的理解。正如一句话所说：小时候读《卖火柴的小女孩》，我哭了；上学后老师讲《卖火柴的小女孩》，我睡着了。这个貌似有点极端的例子却形象地说明了言教的局限和“不言之教”的妙处。

此外，背诵、仿写、抄写都是不言之教的方式。

人类对待知识向来有两个路向，一个是由内向外的，即把默会知识变成显性知识，发明创造就属于此；另一个是由外向内的，把显性知识变成默会知识。“在中国，这两种发展的路向曾经是并存的。向外作为发明创造的路向，向内作为教育的路向。这应该也是中国创造伟大的古代文明的原因。但是，我们现在越来越重视向外的路向，而渐渐丢掉了向内的路向。”其中突出的表现就是语文教育无论如何改革，如何借鉴西方的教育理论，都是在走向外的路子，是与中国语文教育的根本渐行渐远的。庄子的“不言之教”给我们带来的启示是：语文教学的目标可以通过言教以外的方式达到，对于学生来说，知识的获得离不开言教，但不能只依靠言教；能力的提升则主要依赖于教师的不言之教。