以语文核心素养建构言语实践价值体系

向文莉　何明锋

一

语文核心素养是相对于言语技能而言的，主要指学生源于经验的情感和思想素养，以及以此为基础形成的个性品质。语言是情感和思想的载体，读、写、说等言语实践，本质上都是“情动于中而形于言”。但多年来，语文言语训练脱离生命体验，反而成为隋感和思想的囚牢，高考作文中，许多议论文既没有思想，又没有基本的逻辑推导，情感和思想缺失严重，其原因大致为以下两方面。

1.学生不是言语实践的主人

阅读教学中有两种误区：一是以讲代读的灌输式，二是牵线木偶的启发式。第一种是把文本内蕴的知识抽出讲授给学生，脫离了学生的经验，纵使教师讲得再精彩，也无法唤醒学生相关体验，使之生发纯正趣味。常看到这样的公开课，教师感动得不能自已，可学生眼神发散迷茫，这就是学生没能参与言语实践的结果。第二种课堂教学看似热闹，师生对话不断，教师不断追问，学生频频举手，有时也确有思维交锋，但如果冷静观察，就会发现频繁的问题让学生沦为教师的附庸，只有肤浅简单的思维，仍与经验和想象无缘，最终与灌输式教育“殊途同归”。教师应是方法的指导者，一堂课一两个问题足矣，学生独立研读文本应占大部分时间。

作文教学更是在技法训练的黑暗中摸索，在模仿的死胡同里挣扎。既没有系统开发的教材，又没有自觉启蒙学生的教师，学生缺少真正的言语实践。

2.评价疏离人文性，核心素养失去根基

功利的教育有两个特征，考什么即教什么，怎么考即怎么教。高考考纲以语言为视角，强化工具功能，把语言技能分解成复杂体系。尽管语言的理解和运用能力中也包含鉴赏和评价，可考题往往根本没有情感和思想个性驰骋的天地。大量试题单纯考查语言技能，几乎与情感、思想素养无关，如文言文翻译及基础知识考查等。即使是语言运用题，也多沦为技巧训练，与素养无缘。

二

李镇西老师说，阅读就是读自我。学生自己发现的问题远不是教师提出的问题所能比的，其内蕴情感和思想冲突，是个性的张扬。阅读是对生命经验的呼唤，是高度独立、个性化的人生实践，怎么能以教师的解读剥夺学生作为读者的权利？成长不仅在于知识积累，更在于经验累积和再造，让自发的情绪经验升华为自觉的情感和思想。言语实践是经验觉醒的重要途径，要实现启蒙价值，就必须抵达学生的经验远方，否则就会沦为单纯的技能训练。学习的最高追求是积累经验、探索天赋，言语实践是寻觅自我、发现天赋及重塑自我的历程。

譬如阅读文学作品，学生经验高度个性化，收获的体验自然不同。同样是亲情，不同孩子经验相去甚远，阅读感染的差异极大，觉醒隋况天差地别。对于同一篇课文，有多少学生就有多少种阅读体验，有的学生可能痛彻心扉，有的却徘徊在情感大门之外。

阅读感染有两种情况，一是想象飞翔，二是经验触痛。想象是在寂静的舞台上演出的轰轰烈烈的戏剧，是在孤独中只身远行，忌讳同伴，也忌讳干扰。想象不仅联结文本与经验世界，更创造新经验。读者体验到的美既非文本，也非经验，而是二者有机融合而诞生的再创作。我们为什么要让学生写阅读评论？就是因为评论既是逻辑的结果又是想象的成果。同时，想象伴随经验，失去经验的动力，想象的翅膀就无法飞翔。只有经验觉醒，才能给想象指明方向。

此外，经验的觉醒与作品思想息息相关，阅读表现爱的作品可以缩短觉醒历程，阅读表现恨的作品，不仅不能唤醒爱，反而可能误入歧途。当下教材的问题，就是表现爱的作品不集中，而是碎片式分散呈现，且不说篇目不足，作品感染力也有限。把长篇文学经典引进课堂的需求，从未像现在这样急迫。

如果阅读是经验的唤醒和发现，那么阅读评论就是对新经验的表达。感染不是阅读的终点，只是起点，评论才是阅读的终点，同时又是开辟新生活的起点。读出自我，就有表达自我的动机。一旦要表达，阅读体验就升华为理性认识，由接受升华为干预性阅读，阅读就成了独立思想生长的肥沃土壤。

文学是用形象表达文化的艺术，阅读实践的目标是文化。阅读的主要内容是诠释文化的两大基本命题：自我是谁，人生该怎么度过。教师把作品里的知识抽出，也是文化表达，却极难对学生产生影响。自我在阅读体验的基础上提炼出的思想，才是创新思维的成果，情感的理性升华。近年来提倡的批判思维和思辨阅读，为我们打开学生思想的大门提供了极好的借鉴。既然情感体验高度个性化，阅读评论就高度个性化。评论有两大方向，与作者求同或求异。求同绝不是附和，而是带着个性色彩的经验，是创新成果；求异是对作者的理性批判，是对作者视野的开拓，标志创新潜能。

如果阅读是读自我，作文就是写自我。如果阅读评论既源自文本，又源自经验，那么作文就是对经验的重构。如果阅读是对经验世界的偶然发现，那么作文就是系统开发经验世界，重建观念体系。与评论一样，作文呼唤的是热情，绝不是经验的简单回忆和复制，而是创新经验，提炼出爱与思想的主题。

自我经验是一切知识学习和兴趣的源头，是否启蒙经验，是优劣教育的根本区别。我们尝试把学生的经验系统化，以对自我的寻觅、发现及塑造为线索，编写作文教材。以主题的方式开发，按启蒙生命（即写什么）、指导写法（即怎么写）的思路，引导学生作文。有了爱，才有生活的热情，进而能够观察和思索客观世界，用作文表达热情和思想。与此相对，远离人生经验的课程、教材和教法，都与学生核心素养无缘，与思维品质和人格品质的形成无缘。

三

教师不是简单地传授知识，更不是把文本里鲜活的经验提炼成抽象的知识，传授给学生，而是用教材教，在教材与学生经验之间搭起桥梁，引导学生发现并重塑自我。学生经验深藏于心灵，看不见，又高度个性化，因此教师必须是研究者。尽管如此，教师仍必须是学生经验教材的研究者和编写者，否则言语实践就是在黑暗中摸索。教师首先是民族文化的研究者，其次是自我生命的研究者，最后是经验教材的编写者。

自觉的经验是生命最宝贵的发展资源，教师的人生经验是教育最宝贵的资源。教师不仅是文化共性的代表，更是文化个性的旗帜，学生观察和探索自我生命的亲切榜样。教师既深刻了解孩子的文化共性，因为自我正是从共性里解放出来的代表；更深刻地认识孩子重塑生命的文化个性，因为自我充满生动丰富的经验。学生未来不论发展得怎样，教师提供的文化智慧都将伴随其终身。

听、说、读、写等言语实践，绝不是简单运用工具的实践，而是蕴含着科学的方法和深刻的规律。学生语文素养贫乏，原因很多，读得少，写得少，说得少，以及读写方法不科学，都是重要原因。教师不应把文本分解成问题碎片，用不断的追问控制学生的思维，而应成为阅读方法的真正指导者，让学生受益终身。读什么、怎么讀是方法指导的核心。教材之外，学生该读的书很多，经典也极多，选对读物很重要。怎么读更是复杂的问题，首先是环境要求，只有安静的环境才能培养宁静的心灵，只有宁静的心灵才能抵达阅读的远方。其次是注意力的培养，阅读是修养心性、培养注意力的重大实践，注意力深度是检测热情的标尺，读出自我，自我与文本融为一体，才是有深度的阅读。再次是阅读心理研究，阅读是极复杂的体验和思维，既是对文本的感知，又是对自我的寻觅，二者有机统一便可创造新形象。理解文字与理解科学定理全然不同，是文本与自我经验、想象与情感体验、审美与寻觅自我、接受与干预文本的完美融合，任何把情感与思维割裂的启发或解读，都是对阅读规律的背离。在现实课堂上，感染是不易发生的，没有从容宁静的心境，没有高度独立自由的探索，文字便极难化为逼真的生活图景，也就无法唤醒经验，发生审美愉悦。从经验觉醒到情感信仰的建构，是漫长的阅读历程，只有经历许多感动，并不断行动，才能最终塑造个性和道德品质。

作文是系统启蒙经验的人生实践，能让学生唤醒写作冲动、体验爱和创新思想。正是由于阅读没有建构出丰富的经验体系，作文才变成无源之水，虚假文风才泛滥成灾。文学垃圾是精神荒漠的生动写照，唤醒经验并不断更新经验，用爱和思想不断充实生命，作文才有了源头活水。从这个角度讲，阅读评论不只是深刻的阅读，更是天然的作文。作文方法是最易被曲解的，教师常常把高考应试技巧当作所谓的“方法”。作文方法本质是对作文规律的发现，比如审题、构思、写提纲的规律，严谨表达的思维规律，文采、细节的规律等，不同文体又有不同的规律。

没有哪个学科像语文这样急切地需要正确的方法，没有哪个学科像语文那样影响深远。课内学法，课外养习惯；教材是例子，经典阅读才是习惯。教材是缩编的作品，无论怎样完美，深度都有限。要彻底深刻地启蒙学生，经典无疑是最好的教材。要让阅读深入经验并重构经验，非得一部一部地读，而非一篇一篇地读。当然，经典也有高下之别，并非全有益。有的经典内涵极丰富，艺术成就极高，每读一遍都有新收获，在不同人生阶段读，感悟差异很大。比如《红楼梦》《战争与和平》，随着人生经验的丰富，这样的经典堪比精神导师，可伴学生一生。

教师要以作文培养孩子思考的习惯，让学生从阅读中学会作文还不够，还要让学生从作文中学会思考，学会表达自己的思想，学会做事和做人，学会与世界和自己相处。有一个概念叫“言语现实”，就是通过言语表现出的真实思想，其实就是“说”。没有教师，人们似乎也天天在说，也没有交际障碍，但真要说出自我、说出魅力，用“说”塑造良好自我，并非易事。两种说话场合最重要：一是面对众人讲话，二是面对陌生人讲话。课堂就是培养孩子面对众人讲话，用热情和思想影响听众。思想者可以用言语影响他人，善于并热爱表达的人会自觉地用热情和思想影响群体，塑造杰出自我。课堂是学生最重要的人生试验场，既培养用“说”影响他人的习惯，更塑造勇敢、镇定、刚强等优异品质，能使说与做高度统一。突破胆小、懦弱、顺从、自私等精神桎梏，开辟崭新生活，还有比“说”更好的途径吗？