高职中外合作办学背景下学生与外教文化冲突及对策研究

【摘要】本文运用霍夫斯泰德文化维度理论对当前高职中外合作办学项目中学生与外教文化冲突现象进行了多维度分析，并提出了通过全程浸润的模式培养中国学生跨文化交际能力，克服文化差异建立良好中外师生关系，提升高职中外合作项目教学质量。

【关键词】高职 中外合作办学 文化冲突

一、高职中外合作办学背景

经济全球化极大地促进了各国在教育方面的交流，同时也有力地推动了我国高等教育的国际化。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出，“加强国际交流与合作，实施中外职业院校合作办学项目”。《浙江省高等教育国际化年度报告（2015年）》显示：浙江省共有43所高校经批准设立了中外合作办学项目112项，其中高职高专院校54项，占比近50%。

中国学生大多在单一文化环境中成长，跨文化意识较弱，难免在课堂内外和具有不同文化背景的外籍教师之间产生文化冲突，这些冲突给学生和外教带来很多困扰，不利于教学工作的顺利进行。这一问题如果得不到有效解决必将影响中国职业教育国际化的进程。解决学生和外教间文化冲突有效途径的研究已经成为高职教育国际化面临的重要课题。

二、研究师生文化冲突的意义

1.有助于外籍教师最大限度的发挥自己的教学能力，提高教学效率。在外教课堂中，无论是学生还是外教双方常会陷入文化冲突的困扰，影响教师的发挥和课堂内教与学的效率。例如，中国学生往往不习惯欧美老师上课“不稳重”的教态，无法领会欧美老师活跃课堂氛围的“冷幽默”。而外教则常常苦恼于课堂上学生言辞模糊，不愿意发表自己的观点使课堂讨论陷入沉闷。若师生双方能正视课堂文化冲突，主动了解对方文化及教与学的习惯，及时调整自己适应文化差异，自然能使课堂效率大幅提升。

2.学生解决好跨文化交际中出现的冲突，习得跨文化交际的意识和能力，是自身能力和素养的提高。在学好语言的基础上，培养国际化的视野和在多文化环境里行为得体，善于沟通的跨文化交际能力和提升学习能力、训练专业技能、修炼人文素养一样重要，直接反映个人能力和素养的高低。

3.跨文化意识的养成和跨文化冲突解决技巧的掌握有助于为将来工作领域的跨文化交流夯实基础。在全球化浪潮席卷各行各业的时代，每一个职业领域都将越来越频繁的出现跨文化交流，因此具备一定的跨文化交际的意识和能力将毫无疑问地成为各个行业对从业者的基本能力和素养要求。对于成长于单一文化环境的中国学生来说，充分利用学校国际合作平台，从处理和外教的内课外文化冲突开始，逐渐学会理解和尊重客观存在的文化差异，锻炼好处理文化冲突的能力，将会是自己未来职业生涯中的重要优势。

三、霍夫斯泰德文化维度理论（Hofstedes Cultural Dimensions Theory）

荷兰心理学家霍夫斯泰德在1967至1973年间对著名跨国企业IBM（国际商业机器公司）在全球72个国家的员工发放了116000份问卷，重点研究各国员工在价值观上的呈现的国别差异。1980年霍夫斯泰德出版了巨著《文化的影响力》，其理论被后来的学者总结为五个衡量价值观的维度。

1.权利距离维度（Power Distance）。指某一社会地位低的人对权力在社会或组织内不平等分配的接受程度。由于各国文化差异，人们对于权利的理解也存在不同。如，欧美人更注重个人能力，而非权利。而亚洲国家则更倾向强调权利的约束力。

2.不确定性的规避维度（Uncertainty Avoidance）。指一个社会受到不确定事件或非常规环境的威胁时，是否采取正式的渠道来控制不确定性。回避程度高的文化比较重视权威、地位、资历、年龄等，不容忍偏激观点和行为，相信绝对知识和专家评定等手段来避免不确定性。回避程度低的文化对于反常的行为和意见比较宽容，规章制度少，甚至在哲学和宗教方面他们也容许各种不同的主张同时存在。

3.个人主义/集体主义维度（Individualism Versus Collectivism）。指衡量某一社会更关注个人的利益还是更关注集体的利益。个人主义倾向的社会内人与人之间的关系是松散的，人们关心自己及小家庭。而具有集体主义特征的社会则注重族群内部关系，关心大家庭，个人必须对族群绝对忠诚。

4.男性化与女性化维度（Masculinity versus Femininity）。指一个社会代表男性的品质如竞争性、独断性更多，还是代表女性的品质如谦虚、关爱他人更多。男性度指数越大，说明该社会男性气质越突出；相反，则说明该社会的女性气质突出。

5.长期取向与短期取向维度（Long-term versus Short-term）。指一个文化对延迟其物质、情感、社会需求的满足所能接受的程度或者说这个文化的决策是受未来发生事情的影响更大还是受现在发生的事情影响更大。长期取向强调节俭和坚韧，而短期取向则注重个人的守常。

四、文化维度视角下的中外师生文化冲突现象分析

1.权利维度视角。调研中我们发现欧洲尤其是北欧外教抱怨中国学生在课堂上不善表达意见，更不会因为自信地坚持自己的观点而和老师辩驳；而中国的学生则抱怨欧美的老师在课堂上设置论题，却不公布标准答案，甚至不對讨论进行总结，上课让人摸不着头脑。

权利距离的大小在各个文化中变现差异显著。权利距离小的文化决策方式倾向于由下而上，上层愿意倾听和吸纳底层意见，底层也敢于表达自己的想法。权利距离大的国家则倾向于自上而下的决策方式，底层的人往往倾向屈从权威。客观的说，中国传统文化的权利距离是大于欧美尤其是北欧国家的。因此，中国学生讲究尊师重道，对教师是服从的，不会当众表达和老师相左的意见，而愿意求教老师，希望老师给出问题的标准解答。来自权利距离小的文化的外教希望师生关系平等，学生可以直呼其名（在中国这显然是不被接受的），在课堂上，外教希望和学生一起探讨问题，而非由老师来主导讨论。这样在文化距离上的差距难免会使中国学生和外教在课堂内外产生冲突。endprint

2.不确定性的规避维度视角。调研案例显示在对待课本的态度上中国学生和欧美老师产生了明显的文化冲突。欧美外教倾向于把课本当作学习辅助工具，课堂上往往选择通过案例、网络甚至活动来开展教学。中国学生则表达了更习惯于老师充分讲解课本知识点，甚至希望老师在考前划重点，这样面对考试他们能更有的放矢地进行复习。

中国文化表现在不确定的规避维度上得分是高于欧美的。也就是说欧美人更倾向于接受不确定，新鲜的事物能让他们精神抖擞，而中国人则对不确定表现出规避和防备的心理。这就很容易解释中国学生和外籍教师在对待课本态度上的差异。中国学生希望老师讲解确定的课本内容，这样他们更容易衡量自己是否掌握了每天知识点，面对考试他们也可以有更明确的复习范围。而外籍教师更乐于采用他认为好的方法来进行教学设计，这种教学甚至常常脱离课本。

3.个人主义/集体主义维度视角。外籍教师普遍反应了中国学生希望询问他们婚姻、工资和宗教等个人隐私问题，让他们感到困扰和尴尬。而中国学生在表达了有些外教上课表现随和可是课后希望多和外教接触邀请外教出游时却会被断然拒绝，十分不近人情。

中国是典型的集体主义倾向国家，不同于西方文化，中国人对隐私往往并不敏感。例如，在中国老师可以随意搜查学生宿舍，而在欧美家长进孩子的房间都会先敲门。所以成长在集体主义文化里的中国学生完全不会意识到问一些私人问题会让外教感到為难，甚至觉得多了解对方才能拉近彼此距离。对外籍教师来说，上课是他们的工作，创造轻松有趣的学习氛围是他们的工作职责，而课后时间属于个人，课后的任何邀请只要违背个人意愿就有充分理由拒绝并且应得到对方的理解。

4.男性化与女性化维度视角。笔者发现外籍教师对授课课程内中国大学生作业抄袭和考试作弊行为非常愤怒，他们无法理解这种不诚信不公平的现象为什么在中国的大学里普遍发生。中国学生们则虽然同意作业抄袭和考试作弊是错误的，但是对同学的作弊行为往往持宽容的态度，有时甚至愿意帮助同学作弊。

男性文化为主的社会强调果断，金钱和成就感，崇尚竞争和公平，喜欢冒险。女性文化为主的社会则提倡关心和保护他人，更关心生活质量，避免冲突，追求和平。虽然在对成功和成就感的追求等男性特征看，当前中国人并不弱于欧美，但在公平竞争意识上中国人确实弱于欧美。中国学生认为隐瞒和帮助同学作弊是对朋友的关心、帮助和保护。欧美外教却把抄袭和作弊视作践踏公平现象，极其反感和抗拒。

5.长期取向与短期取向维度视角。在调研访谈中多位外籍教师讲到曾收到中国学生赠送的昂贵礼物或者用餐和游玩时中国学生抢着买单的问题。他们认为学生的消费行为和他们的收入不成正比，遇到这样的情况让人尴尬。

中国学生送礼的现象可以看作是中国长期导向文化的结果。长期导向的文化不但尊重过去而且考虑未来，而短期导向文化则更关注当下。如果眼光放在当下，送礼的行为是没有意义的，但中国学生把送礼或抢先买单当作一种情感投资，希望拉近师生距离，在长久的师生相处中获益。而来自欧美等短期文化导向的外籍教师自然无法理解贵重礼物或抢先买单之于师生关系的长期意义。

五、“全程浸润”跨文化能力培养模式构建

笔者针对高职中外合作办学背景下学生与外教文化冲突开展了多维度分析，并以学院旅游类专业中外合作办学项目为试点开展了“全程浸润式”跨文化能力培养改革，具体做法如下。

1.“全程浸润”模式的概念。“全程浸润” 强调“全程”和“浸润”两方面。“全程”强调高职学生跨文化交际能力的培养主线应该与专业培养各个环节融合，体现职业教育特点，形成完整的能力养成体系。“浸润”强调学生个体发展，以学生为主体调动学生主观能动性，使其通过学习、体验和实践，逐渐积累，得到知识、能力、态度和素养四个层面的均衡发展与提升，并形成可持续发展的能力。

2.“全程浸润”模式的实施路径。“全程浸润”模式的实施分方案设计、能力培育和能力评估三个阶段。

方案设计阶段涉及人才培养方案设计、课程设置和师资培养等环节。采用基于学习成果（Outcomes Based）的方法进行人才培养方案设计和课程设置，注重跨文化交际能力培养的全面性，将高职专业跨文化交际能力框架中的具体知识、能力、态度和素养和其它专业知识、能力、素养整合作为学习成果融入课程和实践等学习环节中，使之成为相互关联、相互渗透、相辅相成的整体。

能力培育阶段涉及课程内容和方式手段的选取，实践体验和课后浸润等环节。专业课程内容的选取充分考虑跨文化交际能力框架中具体能力的输出。教学方式和手段上注重调动学生学习主动性和学生自主学习能力培养外，在条件允许的情况下多邀请外国人士进课堂，利用网络技术帮助学生和外国人事进行同步或者延迟的跨文化交际。在实践和课后浸润环节，利用学校现有的国际学生和外教打造校内跨文化交际平台，如开展英语角活动邀请校内外籍人士等形式打造校内课后文化浸润平台。此外，依托学校中外合作平台拓展赴美带薪实习、境外夏令营及留学交换项目，让学生获得跨文化环境体验的机会。

能力评估阶段涉及跨文化交际能力的评估环节。根据专业特点拓展一批境外企业和外资企业的实习和就业平台。通过实习过程评估全面评估学生跨文化交际能力。

参考文献：

[1]Geert Hofstede H.Cultures Consequences Values，Behavior， Institutions and Organizations Across Nations[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2008.

[2]杨金凤.跨文化交际能力的培养[M].江西省新余第四中学，2009（178）.

课题来源：浙江省教育科学规划2017年度研究课题（编号2017SCG061）——中外合作办学背景下高职学生与外教文化冲突及对策研究。

作者简介：卢进（1983.04-），男，浙江金华人，浙江省金华职业技术学院旅游与酒店管理学院，讲师，研究方向为旅游类专业教学管理。endprint