海南省青少年校园足球开展的现实瓶颈调查与分析

范乾辉 张庭华 石硕 张新定

自2014年底教育部推出《中国青少年校园足球发展规划(2015—2025 年)》，并成立中国足球改革领导小组以来，我国青少年校园足球活动也开始进入全新的发展阶段。三年以来，全国各地呈现出全方位如火如荼的局面，这离不开各省级政府的统筹推进。而与此相应，海南作为中国最南端“一带一路战略”的重要省份，其校园足球开展的具体成效，也最终直接决定着“2.0计划”的有效落实与顺利完成。为此，海南省教育厅自2015年起，相继多次举办或派人参加：全国青少年校园足球行政管理人员和校长、骨干教师、教练员与裁判员培训，为全面提高师资业务水平提供广阔的交流与学习平台，为大力促进海南省校园足球的健康发展提供可靠的人力资源保障。

截至到2017年07月14日，海南已有117所全国和全省青少年校园足球特色学校，1个省级试点区。可谓先行先试、势头强劲且态势良好。时至今日，全省各地校园足球朝气蓬勃、热情高涨，创新举措频频推出，越来越多的孩子参与到足球，享受到足球带来的快乐。但与此同时，随着校园足球逐步走向深入，一些困扰其发展的连带问题也随之呈现，且不容乐观、不可小觑。而对于这些阻碍道路的“拦路虎”，必须防微杜渐，及早发现，即时解决，以防“千里之堤溃于蚁穴”。本人通过前期调研、实地访谈和相关研究，如：《海南省中小学校园足球开展现状调查与分析》、《普通高校体育专业足球普修课程教学改革与创新研究——以海南师范大学为例》等，已基本明了和掌握其现状及其所面临的窘境。那么，究竟都存在哪些值得警惕的现实瓶颈呢？

1. 研究对象

以海南省中小学校园足球活动开展现状为研究对象。样本学校遍布东、西、南、北、中，布局合理，覆盖范围广，总计涉及海口、三亚、琼中等15个市县、60所学校，且类别齐全，既包括足球传统校，又有重点和普通中小学。

2. 研究方法

2.1 文献资料法

通过报刊阅览、网络查找等途径，搜集并整理全国青少年校园足球发展的相关报导与报告；借助于中国知网，查证和了解校园足球开展的相近分析与研究。

2.2 实地考察法

亲赴实地走访学校和亲临比赛现场，察看和观赏校园足球开展的详细情况，并通过直面访谈、记录和视频拍摄等方式，全面掌握第一手真实资料。

2.3 问卷调查法

对海南省60所中小学体育教师进行问卷调查。每所学校随机发放1份，回收60份，回收率为100%。其中，有效问卷60份，有效率为100%。

2.4 数理统计法

将统计好的各种数据进行分类整理，并运用计算机Excel软件进行数据处理，为后期的理论分析与论证提供数据支撑。

3. 结果与分析

3.1 教学目的着眼于国家足球发展战略，但不可忘却育人的终极标靶

教学目的往往与国家的宏观战略相关联，是对培养受教育者的总体要求，使之成为符合现时代和社会的需要。因此，它是体育教学的出发点和长远指向，决定着体育教学的总体方向和最终意图，主要解决为什么教和为什么学的问题。根据问卷数据统计，79.5%的教师选择“国家足球发展战略和响应相应的号召”，仅有3.7%选择“增加额外补贴”。这样的数据，背后令人们倍感欣慰，说明多数教师都没有考虑自身的功利性，而是从国家大局出发，主动参与校园足球建设。然而，在参与过程中，却不可忘却国家发展校园足球的根本目的是：育人。

访谈中得知，很多家长和学生都心存顾虑和担忧，害怕因踢球而影响学业，因此，不赞成、不支持。其实，如此成见，大可不必。因为他们根本没有考虑到国家会随即跟进和制订入升学的绿色通道，会解决其成长的后顾之忧；此外，一些地方学校和教师也存在认识保守和狭隘，认为它只是足球特长生和校足球队的事，多拿几个冠军就可以啦。如上等思维，根本就没有考虑到国家的良苦用心和“一”与“多”的关系，即寄希望以校园足球为突破口，发挥以“一”带“多”、“以点带面”的效应，踢出校园体育的“加速度”，改革和创新体育教学，将踢出的经验和模式推广到其它运动项目上。说得简单点，足球只是促进健康发展的一种手段而已，其核心的目的在于“育人”，即：增强体质健康、提高足球技能、培养健全人格。虽然它只是校园体育的一个引擎，但却关系着学校体育育人的终极宗旨和学校体育全面发展的长远大计。为此，为打消人们心理上“咋长”的负担和消除其思想的“大意”，必须加大宣传力度，凝心聚力，瞄准育人。

3.2 教学内容集中于技术技能，但不能偏离三位一体的目标要求

教学内容是师生相互作用过程中所传递的有教育价值的重要知识与信息，是促进学生身心健康发展的载体，也是教师选择教材的合理依据，主要解决教什么和学什么的问题。问卷统计发现，有25%的学校在教学内容的选择上比较全面，包括“足球技战术”、“竞赛规则与裁判法”、“身体素质训练”、“运动损伤与保健”、“足球基础理论知识”。这些学校主要集中于：重点中学、足球特色校和传统校等。例如：海南中学、琼中思源中学、海口一中、海口市灵山中学、海口四中、滨海第九小学、第二十五小学、英才小学、琼山五小、灵山小学、白沙门小学等。这类学校之所以全面，是因为其既是国家足球发展战略整体规划的反映，也是海南省教育厅予以重点布局的学校，必须按照教育厅的文件要求，保质保量地上好足球课。这也直接影射出省政府主管部门和校领导对这类学校的超常管理，导致足球教师对教学内容的重视，不敢疏忽怠慢。而另有75%的学校，教学内容较片面，且更多地集中于足球技战术和身体素质训练，占比达82.3%；而对于其它内容涉及较少，相差无几。为什么会出现这样的现象？

调研发现，一方面是由于受传统《体育教学大纲》技术技能思想的影响与重视“身体素质”的沿袭，没有考虑认知与情感目标，致使三位一体的教学目标难以落到实处。其实，认知和情感目标的教育意义，都与学生的日常生活、终身体育意识培养相关联，如果忽略竞赛规则与裁判法、足球基础理论知识、运动损伤与保健等内容的学习，学生很难看懂一场足球赛以及如何预防和避免伤害或伤害后的自救，试问：又哪来的学习兴趣？其结果可想而知。

另一方面也是由于省政府在执行中央政策上的中规中矩，按照教育厅的要求：“对于确定的‘全省青少年校园足球特色学校’，九年义务教育阶段的学校每周至少安排1节以足球为主要内容的体育课，每周至少开展3次足球大课间或课外活动；高中阶段学校应根据学生运动能力和技术水平开设不同种类的足球选修课。”很明显：这只是针对‘特色学校’，特校特办，没有面向普通中小学，就很难说是普及和推广了！更何况，在没有深刻领会课程标准“目标统领内容”的指挥棒下，既使是同一目标指向，也不一定选足球。有限的足球选项与课时只能导致内容参差不齐。不争的事实告诉我们：和大陆各省市灵活多变、不受拘泥的政策相比，如：山东省教育厅要求全省的普通中小学每周至少一节足球课、至少3次足球大课间或课外活动等，显然，我们走在了后面，在途中跑中落伍了。因此，若要完善足球教学内容，我们需要政府在政策制订上快马加鞭，迎头赶上；若要聚焦三位一体目标，我们需要教师在专业素养上潜心钻研，勤奋好学，消除职业倦怠心理，全面领会培养健全人格的目标要求。

3.3 教学方法立足于传统常规，但自主、合作与探究等新型学习方式却不可式微

教学方法是体育教学的核心构成要素，是为完成教学目标而选择的与之相适应的具体手法与手段，主要解决怎么教和怎么学的问题。教师与教学方法的关系就相当于医生与医疗器械一样，主要包括教法与学法两种。而调查发现，无论哪一学段学校，哪一类型学校，其采用最多的都是讲解法、示范法(分解、完整)、保护帮助法、预防和纠正错误法、游戏法以及自主学习方式等，比例达到74.4%；之所以比例最多，归其根源在于，这些方法全都是教师以往最为熟知的、了然于胸和最经常使用的。且其中既使使用自主学习方式，也基本上等同于自学自练，根本没有：运动时间的规定、跑进距离的安排、练习频次或重复次数的限制等运动量和运动强度以及个体性、差异性的目标要求，而这些恰恰是自主学习方式必不可少和不可或缺的条件规约，否则便有流于放羊式教学之嫌。

此外，在运用启发、程序、单元和情境等教学法中，占比居中，为20.8%。这也反映出我省部分教师在经过新课程的洗礼后，在利用后天的自学和培训等机会，也能浅尝辄止的运用。当然，细究起来，这些也不是什么新型方法，也是体育教学中多为使用、得心应手的旧有方法。而至于分层、目标、信息和逆向等教学法，占比最少，仅为4.8%，且其中：合作与探究学习方式更是少得可怜，这对于培养学生团结合作的意识和勤于探究的精神来说极为不利。可见，在教学方法的选择上还是主要基于传统，忽视多种新型学习方式的综合并用。调研得知：这主要是因为对旧方法熟知、新方法知者不多，时而应用，在质量上也是缺乏实质性的理解。例如：

合作学习，虽然互动学习法广为使用，但互补学习法却不那么简单。它一是根据教学工学理论，美国心理学家斯莱文教授所提出的1好+2中+1差的组合，有利于组内取长补短和组间公平竞争与公正评价；二是根据美国哈佛大学教授加德纳的多元智能理论，即组内优势智能异质、组间优势智能同质。通过不同优势智能的组合，最终形成一个“多元智能体”。在每一“集体”中，充分利用个体差异这个最宝贵、最丰富的资源，通过生生互动中的智慧开放与经验共享，最终达到互补的理想效果。它不是单向的取长补短，而是多向的相互取长和扬长的优势智能的互利合作，是个体间优势智能的互动与互补，即交换优势智能，有利于大面积开发智慧，实现共同提高的终极妙用。像是足球战术好、技能优、空间感和位置感强的四人组合，当然便是最佳搭档！

至于探究学习，更不是什么容易的事。它一方面要求设计好问题串，即围绕某目标、重难点或中心问题，把教学内容精心编织成三个以上彼此攸关且前后关联的问题；另一方面又对问题的品质具有严格的限制，即每个问题都是结构不良、难易适度和梯度适合的，只有这样的问题方是有价值的。像是正脚背射门，如何控制好进入角？支撑脚的位置应怎样踩放？支撑腿的弯曲度与什么有关？射门腿如何摆动以及如何控制脚面，才能最有力？击球部位在哪里？身体如何跟进和如何控制重心移动？如此等六个问题，便为有意义的问题导向学习法。

3.4 教学组织形式虽然多式多样，但具体应用却始终差强人意

教学组织形式是教师与学生之间相互作用的方式与结构，是师生之间相互联系的纽带。说得简单点，就是师生如何组合在一起的问题。关于其如何选用和适切组合的问题，这就要考虑到学情、目标、教材性质和课型等多重因素的影响。而对于足球这项教材，相比于背越式跳高、跨栏等项目，当然简单易学；再加之结合青少年年龄特征和学情概况，教师也不可能教那些复杂难学的“凌空倒钩射门”、弧线任意球和角球射门等。因此，一些如传接球、颠球、点球、射门及布阵配合等常规的技战术动作，主要应以集体和分组形式来展开学练的。

而调查的多选结果却显示：选用班级教学的教师最多，高达72.1%；分组教学居中，占比为33.7%。说明教学组织形式是以班级授课制为主、分组教学制为辅。显然，分组教学的应用空间有限。毕竟，足球作为一项集体性项目，在伙伴之间的互动与互补学习中，在群体性的传接球、圆圈抢断球游戏中，在进攻与防守比赛中，也是最常运用分组教学的，因此应加强对其的研究和应用。而作为最少选用的个别化教学，仅为11.5%，当属正常。因为面对一个班40-50名学生，教师很少也很难进行一对一的直面和全面指导。但对一些“困难户”进行个别化辅导却是体育课中的“家常事”，因为在讲解和示范后，学生自主学练，教师在此时进行巡回指导也是“例行公事”。

其中，在关于分组教学的具体形式中，教师最习惯采用的则是随机分组和帮教型分组，分别达到81.6%和60.2%。这样的选择真的是有点“让人欢喜让人忧”。让人忧的是居然有这么多人选择随机分组，虽然说随机分组的优点是方便快捷、简单易行，但其缺点也是十分明显，那就是盲目、随意、无针对性；让人喜的是还有多数教师选择帮教型分组，真的是可喜可贺。因为帮教型分组，其实就是同伴互教。美国威斯康星大学的莱文教授，在其认知精制理论中指出：在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。按照丹赛罗和韦伯的认知精制理论研究，教者与被教者均能从中受益，即加深对问题的理解，促进学习质量的共同提高。且回忆者或解释者受益最大，其次为聆听者，再次为单独学习者。教者与被教者之间是“扬长补长”和取长补短的关系！当然，在帮教过程中，也要力求避免：帮教者产生优越感，高高在上；被帮扶者产生自卑和依赖心理。

此外，关于友情分组和同质分组，选择的比例仅占13.5%和10.8%，这样的结果也是很让人无奈。因为几个好伙伴或水平差不多的几个同学组合在一起，也是很常见的事实，但我们的老师们却很少用。这也充分说明组织形式虽然多样，但具体应用却十分有限。同时，也从侧面说明和间接反映了合作学习和分层教学法的应用不足。而最令人感到莫名惊诧和费解的却是对于异质分组的选择，占比0%的结果充分说明：没有任何一位教师在日常教学中使用这种最科学、最先进和最具理论内涵的分组形式。因为组内异质、组间同质，正是如前面所言及的教学工学理论和多元智能理论所倡导的最佳分组原则。当然，这也为教师们几乎不采用小组合作与探究学习提供了鲜明例证。

3.5 教学评价主要基于传统常模，但个体内差异和诊断性评价却乏善可陈

教学评价是依据一定的标准，对体育教学的过程及其结果的价值判断和量评工作，它与教学目标是首尾呼应的关系，主要解决教得怎么样和学得怎么样的问题，即检查学练结果是否达到预设的标准，反映着学习目标的达成情况和多元智能的发展情况。从调查结果看，在评价标准上，有65.4%的教师选择绝对性评价，说明绝大多数教师都是依据某项标准，如《体育测试评分标准》，来测评学生的，这也是传统体育教学最常采用的。然而，这种把冷冰冰的分数，作为衡量学生体育学习成绩惟一重要的片面做法，其鲜明的功利性，势必会导致教师为分数而教，学生为分数而学，使分数成为教学的“直接动因”。而至于相对性和个体内差异评价，仅为31.8%和22.9%的比例，说明仅有少部分教师：能够客观判断学生体育成绩在班级团体中的相对位置，有助于使其树立竞争意识；也能够依据绝对性+相对性+个体内差异三者相结合的评价基准，重视个体内差异评价。因为它直接反映着学生的进步幅度和努力程度，决定着学生的学习态度。这也是当前欧美和日本等国家着眼于学生的多元智能理论，重视发展性评价的法理内核。当然，仅从30.4%的数据看，也能从反面折射出多数教师对其概念稀缺和认识陌生，多次的面谈与教师培训的经历也验证了这个不争的事实。

在评价方法上，可喜的是：都能采取定量与定性二者相结合的方式，比率为45.5%和59.8%，反映着课程评价改革方面的进步。其所占比例的多少也正符合评价内容中以定性指标为主的要求。如：学习态度、情意表现与合作精神只能质化考核。而体能、知识与技能则是先量化考核后，再质化考核；可忧的是：在诊断性+过程性+终结性三者相结合的评价基准上，虽有70.2%的教师选择终结性，42.8%选择过程性，但仅有36.5%的教师选择诊断性，这不免让人感到缺少和遗憾。殊不知：它是个体内差异评价标准的根基，只有落实诊断性评价，才能从事实上确认学生进步幅度和努力程度的多少，进而质化考评。当然，这也是对不重视个体内差异评价标准的间接反映。此外，实地走访得知，虽重视过程性评价，但大部分教师认为操作起来困难、工作量大。因此，评价内容主要集中在足球知识与技能、体能、考勤情况(代表学习态度)等，忽略情意表现与合作精神。究其原因在于很难测量，只能定性评价，即通过观察、讨论和表现等方式进行简单粗浅与粗糙的考评。这都使得过程性评价虽然说在教师的心理和语言上比较重视，但是在行为与实践上却是松散拖沓与懒慢，比较矮化与忽视。

更何况期末考评内容也只是选择一两项足球技术，如1分钟垫球个数、绕杆射门时间长短等，并据此得出相应分数，此为技术分。再结合出勤情况、课堂表现等打出平时分，两者相加就是对学生整个学习过程的终结性评价。而这主要是由于教学内容多，教师认为重要的，就选择，受限于传统评价观，没有改革与创新，致使评价看似客观公允，实则“简单粗暴”。仅凭一次考试课，一两项技术动作测试，就作为最终成绩，实在是有失偏颇、不够全面。如此，技术水平高者，平时无需参加足球活动，照样拿高分；而一些基础薄弱者，则再刻苦、再积极也拿不到理想分。归其根源在于对个体内差异评价和诊断性评价的弱视与淡化，教师没有从赏识教育的角度出发，关注学生的智能类型，致使评价仍旧是以预定目标为中心的选拔和鉴别，而不是如多元智能理论所强调的那样，为了促进每一位学生多元智能的发展。教师应该主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以适合其智能组合的特点，促进其优势才能的展示。并相信每一位学生都是有能力的人，帮助学生发现和建立其智能优势领域和弱势领域之间的联系，引导其顺利地实现迁移，进而带动和促进其它智能的全面发展。

3.6 课外活动得以部分落实，但尚需全面普及和遍地开花结果

课堂教学虽然是校园足球普及与推广的主阵地，对于弘扬足球文化、培养足球人才发挥着举足轻重的作用。但其开展也不应仅限于课堂内，还应拓展到课外。它是课内足球教学的有益补充和外延。《教育部办公厅关于加强全国青少年校园足球改革试验区、试点县(区)工作的指导意见》，教体艺厅(2017)1号文件也明确指出：“各地要组织足球专业人员对校园足球课余训练、课外活动、教师培训和校内外竞赛等工作予以指导帮助。”并要求：“在核定编制总量内配齐体育教师，强化足球教师队伍建设”。

就海南省而言，拟分步遴选建设367所校园足球特色学校，覆盖小学、初中、高中阶段、高校等不同教育阶段的学校。其中，小学200所，初中100所，高中阶段50所、高校17所，如此大规模的足球特色学校需要庞大的对口师资。然而，调查结果显示，高达60.3%的教师为非足球专业毕业。可见，我省足球专业教师缺口仍是相当巨大，直接影响着校园足球的长效发展和国家中长期足球发展战略的实施。为此，眼前最“急功近利”和当下救急的办法，那就是：首先要充分利用本地办学资源，扩大师范院校足球专修学生规模。基于国家战略需求，发动宣传攻略，打消就业顾虑，营造美好就业远景，吸引具有足球潜质和优势智能的本科生以及研究生，为我省校园足球师资队伍注入新鲜血液；其次要继续深入而持久地加大师资培训力度，借助过往培训经验的基础上，如：2016年连续多次成功举办全省足球教师、教练员、裁判员、校长培训班等，拓展办班类型与规模，继续力争上游。根据《全国青少年校园足球发展报告(2015-2017)》：“从2015年起到2020年，教育部会同有关部门持续开展校园足球骨干师资国家级专项培训。为提高培训质量，培训采用分期、分批、分层集中的办法进行，根据培训对象的不同，培训类型包括骨干教师培训、优秀教练员培训、优秀裁判员培训、优秀退役运动员培训、中小学校长培训、各地培训者培训等。”对比此文件的要求，我们的办班类型尚需完善和补齐，办班规模尚需扩容和扩编。目的是：为了实现海南省校园足球的长效发展，致力于打造一批专业精湛的校园足球精英，塑造足球精英团队和精品课程。

且从每周足球课外活动次数的调查结果看，有30.6%的学校达到至少三次及以上，另有69.4%的学校为未开展或仅有1-2次。访谈得知：只有足球特色校和传统校严格按照教育厅的文件要求，予以贯彻和落实，且每次不少于45分钟。而至于普通中小学校不受此约束，当然不必拘泥于此要求，照搬开展。而与此形成鲜明对比的却是山东省教育厅的统一要求，即无论是足球传统校、还是普通中小学，都要全面普及和推广足球课外活动，“到2017年，校园足球在全省各级各类学校全面铺开”。如此相比较，我们尚需努力、急需跟上。

此外，关于足球课外活动的开展内容，也应基于青少年的身心发育特点，有序选择、渐进安排，而不应急功近利、突出竞技。尤其是小学，应侧重于足球游戏教学，寓教于乐，让孩子们在快乐中学习，在接触中成长，以了解和认识足球，逐渐培养其对足球的兴趣和情感。到中学以后，方可系统培养和全面渗透足球专业基础知识与技战术技能。但实地走访发现，既便是小学，也基本上都是技战术训练，一节课的内容过于专业化，孩子们个个面部表情严肃认真，缺少了孩童时代所该具有的天真浪漫的游戏本性，即你追我赶式的那种欢声笑语。校园足球变成了竞技体育，孩子们就像职业足球运动员那样兢兢业业、磕磕绊绊，完全忘记了这只是课外体育活动而已，而不是什么正式的课余训练。殊不知：足球课外活动，无论是在本质与目标上，还是在教学内容、方法与手段的选择上，都绝不能完全等同于课余足球训练。因此，在今后的普及与推广中，需加强对足球课外活动和课余训练的研究与区分，并围绕此进行专门的培训，方能实现校园足球沿着不同的路径科学而健康地长效发展。

4. 结论与建议

4.1 结论

4.1.1 在教学目的上，紧密着眼于国家足球发展战略，积极相应大力发展校园足球的号召，舍弃自身的功利性，主动参与校园足球建设。

4.1.2 在教学内容上，一些重点中学、足球特色校和传统校等，能够严格执行教育厅的文件规定与要求，重视足球课，内容较全面；而至于其它普通中小学，因不受文件和政策的限制，内容较片面。

4.1.3 在教学方法上，主要以传统经典、熟悉常用为主，而至于体育与健康新课程所提倡的一些新型方法，包括自主、合作与探究等应用较少。且即便应用，在质量上也是缺乏实质性的理解。

4.1.4 在教学组织形式上，主要以班级授课制为主，分组教学制为辅，分组教学的应用空间明显有限而不足。至于个别化教学，极少采用，更多使用的是个别化辅导；而其中关于分组教学的具体形式，主要采用的是随机和帮教型分组，友情和同质分组少得可怜，异质分组更是无人问津。

4.1.5 在教学评价上，重视绝对性+相对性+个体内差异三者相结合的评价基准，但仍过于凸显绝对性评价，矮化相对性和个体内差异评价。且其中，对于个体内差异评价的概念认知更是稀缺；此外，重视定量+定性二者相结合的评价方法，但在诊断性+过程性+终结性三者相结合的评价方法上，主要还是以传统的终结性评价为主，过程性评价简单粗糙、难以落实，诊断性评价更是存在明显不足。

4.1.6 在课外活动上，足球专业教师较少，面临紧缺；且不少于三次的要求，也只有足球特色校和传统校能够保障正常开展，而至于其它普通中小学不受约束；活动内容更是突出竞技体育式的技战术训练，没有依据学情特点而对症下药。

4.2 建议

4.2.1 加快制订入升学的绿色通道，以打消家长和学生的心理隐忧；加大解读和宣传力度，以消除人们思想上的片面认识，全力突出校园足球育人的终极宗旨。

4.2.2 加强目标理论研究与强化师资培训，打破传统的技术技能观，确保三位一体的目标落到实处；深入学习和借鉴国内足球教学先进经验，加快文件的制订和落地，力争足球教学在全省的各级各类中小学中普及和推广。

4.2.3 加强教学方法研究，积极利用后天自学、访谈和师资培训等多种“取经”途径，丰富和完善各种新型教学方法的理论素养与应用技巧，学以致用，努力打造多种方法的适切选择、综合并用。

4.2.4 潜心钻研教学组织形式，理解和明确各种不同组织形式的优缺点及其使用时机和应用技巧。特别是对于友情、同质和异质分组，更是要洞悉其理论内涵，并能够在实践中科学选用、灵活驾驭。

4.2.5 熟练掌握多种教学评价标准与方法，从多元智能理论出发，淡化评价的选拔与甄别作用，关注个体内差异评价，重视诊断性和过程评价，量体裁衣地评价每一个学生的优势智能与弱势智能及其关联，促进其多元智能的发展。

4.2.6 加紧弥补课外足球活动指导教师的短板，在师范院校拓展足球专修学生，继续深入而持久地开展多种不同类型的师资培训，并扩容和扩编办班规模；同时，着手出台新规，争取在省内各级各类中小学课外足球活动达到三次以上；并加强理论研究与实践指导，避免陷入课余训练式的竞技体育误区。