整体教学：单元知识结构的创新

历来，关于单元教学的讨论从未终止过，在学生发展核心素养的时代背景下，单元教学也被看作是撬动课堂教学改革的“支点”。就单元教学的当代发展而言，其模式多样，形成了单元教学的“基本式”以及在此基础上的诸多“变式”——多见于单元教学的理论与实践研究中，也取得了相应的实践成效。如克伯屈提出的“设计教学法”“莫礼生单元教学法”、冯曼伯格的“四成分教学设计模式”以及“五程式”单元教学、“导学式”单元教学、“三维七段”教学等等。但就当前单元教学发展的时代际遇来看，单元教学仍存在可改进的空间。如何从培养学生核心素养的视角出发，设计一个面向学生未来发展的单元教学模式呢？在此，从知识结构入手，探讨单元教学设计的一般模式，可谓开启了一个新的视角。

单元知识结构整体教学设计模式以厚实认识论为主要基点，从知识的内容义、状态义和能力义三个维度考虑教学内容的安排，强调知识的内在结构与关联。当然，它的建立也并不是脱离了原有的单元教学设计模式，而是在已有的单元教学设计模式一般过程的基础上，以单元知识结构为基点，结合认知心理学、脑神经科学以及当代教学理论的观点，搭建起以单元知识结构为核心的教学设计模式框架。在此，单元知识结构主要是指由单元学科知识、单元学科间知识以及相关经验性知识组成的语义关联，主要按照“单元知识结构的明确—学习心理过程的建构—教学目标和重难点的把握—学习评价依据的确立—学习活动的组织”的框架顺序，较为清晰地呈现了单元知识结构教学设计的一般模式。

单元知识结构的明确，要解决的问题是，如何立足默会知识语义下的厚实认识论，从知识的内容义、状态义和能力义三方面来理解、组织和运用知识，并试图搭建学科知识、相关学科或领域知识以及学生的经验性之间的关系，并形成知识的网状结构，从而确立教学意义上的“单元知识结构”。建构学习过程的原因，在于分析学情是复杂的，学习者在接受新知的时候，个体所掌握的认知水平都是迥异的，个人的认知维度都是默会的，一定程度上来说，所有明述知识都是以默会知识为基础生成的。

学习心理的建构要以全面理解学生的学习过程为基本前提，以四个核心问题为关键：（1）本单元学生到底需要理解什么？（2）在理解过程中出现了怎样的阶段？（3）在这些阶段中分别有怎样的心理过程？（4）如何利用现有教学条件使学生获得学习策略？从教学的角度来说，学生所学习的单元知识结构需明晰其目标和重难点，这是开展有针对性学习的重要前提。

单元知识结构的教学目标和重难点的把握，给予了教师充分的自主权，并非简单地移植课程标准，而是需要考虑多方面的因素。最重要的是，要具有具体的可操作性，这里的可操作性，主要体现在落实情况以及测评目的两个方面。这就涉及学习评价的问题了，单元知识结构整体教学设计模式的第四个环节是学习评价，根据教学的人为性、为人性和预设性等特点，接下来的工作应该是学习评价依据的确立，横向上包括主观评价和客观评价，纵向上包括诊断性评价、过程性评价和终结性评价。

最后一个环节是学习活动的组织，根据已确立的单元知识结构，考虑学生学习心理过程和教学目标、重难点，以及学习评价，具体开展学习活动的计划和安排，使教学做到“有备无患”。

在单元知识结构整体教学设计模式框架下，可以期待理论层面与实践层面的双重成效。一方面，单元知识结构试图打破原有教学知识观中对于知识的片面理解，从知识的三重联系出发（学科知识、学科间知识以及相关经验性知识），拓展了知识的内涵，从而深化了单元知识结构的理解。知识内涵的丰富或可深化教学研究之中知识的理解，进而对教学研究乃至教育研究提供知识维度的启示。与此同时，它还拓展了教学设计的研究思路，某种程度上也“唤醒”了教学论这一学科及其研究者的参与热情。另一方面，单元知识结构整体教学设计模式的教育影响具有长期、稳定的特征，体现了核心素养之于“文化基础”“自主发展”“社会参与”方面的内在要求。此模式能够提高学生的理性思维和探究精神，同时也有助于增强学生问题解决和社会交往等应用能力。

在此，理性思维和探究能力即是培养学生的质疑、批判精神和勇于探究的能力，体现了核心素养“文化基础”的内在要求；应用能力是培养学生“活学活用”的能力，即锻炼学生能够将所学知识应用到真实情境的能力，主要通过“未来生活准备”而彰显其价值，这也切合了核心素养“社会参与”层面的要求。对教师而言，有助于提高教师从整体上把握教学设计的能力。教师在各自的学科领域践行单元知识结构教学，也是一线教师进行教育研究的探索途径。同时，教师学习、教学和研究的过程也体现了教师自我发展的诉求。

诚然，任何一个预设的教学设计模式都不可能是完美的，单元知识结构整体教学设计模式也只是提供了教师进行教学设计的一般模式框架。在单元知识结构整体教学设计模式框架下，存在遵循、调试与引进三种可选择的方式。可以预见的是，它对教师的要求颇高。教师需要对教材内容进行高度理解和把握，结合相关领域知识和经验性知识，并具备将单元知识体系化成为知识结构的能力。在实践过程中，不可避免地也会存在细节上考虑不周、教师理解偏差等问题。在具体的实施环节，面对不同的教师个体和认知风格迥异的学习者，其实际操作也存在多种可能。关于该模式中长期的、规范性的实践检验，应是下一步研究中需要继续跟进的问题。