本科生导师制在临床医学及心电生理专业培训中的特殊性及可行性分析

王子盾 刘海雷 李小荣 顾凯

随着社会的不断进步和人民生活水平的提高，现阶段广大人民群众对卫生健康服务的需求也持续增长,由此带来我国目前医师培养周期的延长和培养制度的细节化及规范化。正是由于培养制度的不断规范和完善，国民医疗建设水平和国家医护综合素质才能够稳步提高，以满足人民群众的卫生服务需求。

在这一医护培养和卫生教育的大潮中，近年来，住院医师规范化轮转培训制度、专科医师规范化培训制度以及本科生导师制等新兴医学人才培养模式逐渐被采用，并且绝大多数都取得了良好的效果[1]。然而，本科生导师制由于实施效果不佳，近年来虽得到较多尝试，却并未被广泛采纳，甚至有学者认为，本科生导师制在我国提升本科教学系统工程中的形式意义大于实际价值[2]。

本科生导师制最早起源于英国的牛津大学，是实施学分制的重要前提和组织保证，也是充分发挥教师主导作用、建立新型师生关系、实现因材施教和个性化培养、提高人才培养质量的重要途径[3]。虽然本科生导师制在部分高校中尚未展现出其优势，但是近年来，国内部分医学院校在临床实习教学中实施了该制度后，教学质量得到明显的提高[4]。

为何注重人才个体化培养和学生自主意识培养的“本科生导师制”会在我国部分高校实施效果不佳？为何这一制度又反复在我国医学院校的教学实践中得到良好印证？为此我们深入探讨了本科生导师制的教学本质，尝试分析了其在我国部分高校实施效果不佳的原因，同时根据分析得到的结果，将本科生导师制在心血管内科电生理专业进行试点实施，并由此得到些许应用体会和操作经验。

1 本科生导师制兴起的文化背景及其核心思想

要了解本科生导师制在我国高校实施效果不佳的原因，必须先明确本科生导师制产生的历史背景，以及这一制度的核心思想。本科生导师制最早起源于牛津大学。有学者认为该制度兴起的文化背景是“绅士文化”[5]。这一独特的文化背景也就决定了牛津大学本科生导师制的核心思想在于精英教育、思维培养和模式引导。

1.1 精英教育

牛津大学本科生导师制是在“绅士文化”的背景下产生的，而绅士教育必定属于精英教育的范畴。这也就决定了本科生导师制的运行模式必定是小范围的、高层次的教育模式。因此理想的本科生导师制运行模式是：大学给每名本科生配备导师，导师关心学生的学业发展及个人成长；在辅导课上，导师所面对的学生只有一个或少数几个，学生的学业成长在师生的互动切磋中实现[2]。

1.2 思维培养

牛津大学本科生导师制的核心内涵在于，导师不仅限于简单传授已有知识，而是教会学生独立思考，培养学生批判思维的意识与能力。导师教学的重点是培养学生正确看待事物、客观评价证据和综合分析的能力；学生在导师制下能够获得思维的独立性，而不是盲从[6]。

1.3 模式引导

正是基于“独立思考”和“批判思维”的培养目标，本科生导师制的运行模式必然是一种因材施教的引导式教学，而非灌输式教学。导师引导学生进行思考和探索，而学生既可以接受导师的观点，也可以否定导师的观点[7]。

2 本科生导师制在我国高校运行效果不佳的原因分析

考虑到本科生导师制在高等教育方面的优势和特色，新中国成立以来，国内多所院校均曾尝试实施这一制度，然而实施效果却不尽如人意。具体分析原因，主要有以下几方面：

2.1 学生众多，师生配比不佳

我国人口众多，较大多数西方国家来说，我国教育事业的人口压力要显著增大。尤其是国家先后推行义务教育、高校扩招等方案，使得我国现阶段本科生数量激增。而与此相对应的，是具有导师资格的教师数目少之又少，根本无法形成合理的师生配比。目前绝大多数高校内，一名导师可能需要同时分管十余位甚至是数十位学生，完全无法体现导师制精英教育、小班教育的优势。由此衍生的，就是灌输式教育的运作模式；“因材施教”和“思维引导”的引导式教育，在这种人口压力下完全成了纸上谈兵。

2.2 教师精力有限

国内本科院校教师的工作压力较大，除了常规的教学工作之外，大多还承担着科研、行政等多项工作，并且在目前国内的职称晋升体系和工作评价体系下，科研和行政工作的重要性反而压倒了“教学”这一教师的本职工作，因此大多数高校教师精力分配严重受限，对于常规教学尤其是本科生教学，甚至难以达到最基本的要求。除此以外，大多数具有导师资质的高校教师还身兼研究生培养任务，相比之下，本科生导师制的实施效果微乎其微。

2.3 培养模式与导师制有冲突

建国初期，我国的高校培养模式已经“全盘苏化”，所使用的教材分类、教学模式、课程制度等均来源于苏联的高校教育，而与牛津等西方教育模式相去甚远。因此在这种培养背景之下，很多教学制度(如教学学制等)均和本科生导师制的实施存在冲突[8]。比如，目前我国高等院校的本科生培养年限大多数为四年，前三年以灌输式教学为主，唯一以引导式教育和实践式教育为主的是最后一年实习阶段，但最后一年时间的实习期本来就较短，大多数本科生还需要将精力投入到找工作、考公务员等和后期工作相关的事务中，对于专业领域的进一步探究和实践明显减少。而此时恰又是导师制体现作用的重要时期，导师制自然难以发挥应有的效果。

3 临床医学教学中本科生导师制的优势体现

由于国内外医学培养制度的不同，国外临床医学教学中，鲜有本科生导师制的应用报道。以美国医学教育模式为例，其医生培养过程可以分为四个阶段：① 四年普通本科学习；② 四年医学院学习；③ 住院医师培训；④ 专科医师培训。因此在美国，理论上没有“医学类本科生”这一类别，所有的医学院培养均为医学硕士培养，因此本科生导师制在临床医学教学中的应用也就无从谈起[9]。而国内的临床医学教学制度则不同，其从本科开始便有了明确的医学生培养学制。

虽然本科生导师制在大多数高校中屡遭碰壁，然而在国内临床医学的本科教学中仍有一席之地，因为对于国内的临床医学本科教学来说，由于学制和培养的特殊性，似乎更加适合导师制模式的运行。与其他的高等教育模式相比，我国的医学教育模式，尤其是临床医师教育模式，有如下的特殊性：

3.1 临床医学本科学制时间长

临床医学由于其专业特殊性，因此本科学制一般为五年，相对于其他专业的四年说明显延长，给了本科生导师制的实施更为充裕的时间。

3.2 两年的实习期适于导师制的应用

在临床医学本科学制的最后两年中，医学生的绝大部分精力投入到临床见习、实习中。这样的实践式学习，相比于课堂上的灌输式学习来说，更有利于导师制的实施和发挥，因此导师制的培养模式很容易在这段时间内显现出优势。

3.3 临床带教医生优化师生配比

临床医学教学培养的另一特殊性在于，医学生的老师，尤其是临床课程的老师并非常驻学校的教授讲师，而是分布在各个科室的临床医生。他们在人数上相对于学校老师明显占优，且长期从事实习带教等工作，可以胜任本科生导师，因此大大优化了国内导师与学生的配比[10]。

3.4 本科医学生较多选择继续研究生学习，对导师制接受度更高

在目前国内的医疗培养体系和长学制培养模式下，为数较多的临床医学本科院校的学生都会在本科学习的后期选择继续进行研究生阶段的学习，且大多数对于研究生的导师制培养模式有所了解，因此在本科阶段对于导师制的适应性和接受度都较其他本科专业更佳。相应地，本科阶段接受了导师制的学员在研究生教育等后续教育培养过程中，往往也能表现出更强的适应能力。

4 心内科电生理专业中本科生导师制的特殊性和可行性

心血管内科专业是内科专业中病情最复杂、危重症最多且亚专科最多的一门学科，尤其是心电生理专业，不论是对于心内科专业的学生，还是内科专业的规范化培训医师，都是较难掌握的一门学科。心电学本身的抽象性和电生理本身的未知性，使得很多内科医师，甚至是心内科医师望而却步。但正是由于其“专”“难”，才使得本科生导师制在心电生理专业教学中大放异彩。

4.1 心电生理专业人数较少，适于“精英教育”

在整个心血管内科专业中，电生理专业占整体的份额相对较少，因此心脏电生理专业的学员较冠心病专业等仍属于少数派，然而这一点正与本科生导师制培养模式中的“精英培养”不谋而合。

4.2 心电生理诊疗不确定性高，适于“思维培养”

由于目前还有很多心电生理理念还属未知，因此心电生理疾病诊疗的不确定性很高，诊疗过程中的探索性相对较强。在此类疾病的诊疗学习过程中，导师通过言传身教，可以较好地让学生深入其中，强化学生对于未知事物的探索兴趣，加深学生对于推理过程的情感投入。这一特点正好适用于本科生导师制培养模式中的“思维培养”。

4.3 心电生理内容抽象，适于“模式引导”

与其他心血管内科亚专科相比，心电生理专业知识更为抽象，尤其是包含大量向量学和电化学知识，难以通过单纯的书本或是其他常规教学方法授课，因此导师制在电生理专科的本科生教学过程中更为适合。导师制几乎一对一的经验性授课方式，更有利于学生加深对心电生理学的理解。这一特点正好适用于本科生导师制中“模式引导”的培养模式。

作为临床医学教育的一个小分支，心血管内科电生理专业一直因其“专”“难”而吸引着无数勇于接受挑战的医学生迎难而上。为了心电生理专业的可持续发展，为了进一步完善中国当代临床医学教育体系，为了不断丰富现今国内高等教育教学模式，我们应在各自的行业领域中，勇于尝试与探索各类教学模式，仔细分解剖析，使诸如“本科生导师制”等学制在合适的领域中绽放新的光彩。

参考文献

[1] 王明明.高等院校实行本科生导师制的思考[J]. 江苏高教，2005,21(1):76-78.

[2] 何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[J].高等教育研究，2012，33(1): 76-80，85.

[3] 张彦.本科生导师制探讨[J].现代商贸工业，2009,20(6):220-221.

[4] 汪和贵，柯永胜.导师制在心血管内科学临床实习中的教学体会[J].中国医药指南，2013，11(1): 392-393.

[5] 应跃兴，刘爱生.英国本科生导师制的嬗变及启示[J].浙江社会科学，2009,25(3): 87-92.

[6] 杜智萍.牛津大学本科生导师制教学模式探析[J].大学教育科学，2006,13(6): 50-53.

[7] Moore WG.The tutorial system and its future[M].New York: Pergaman Press，1968：18，31-32.

[8] 包善驹，杨钊.本科生导师制的实施评价与提升对策[J].安徽师范大学学报(自然科学版)，2007，40(2): 200-204.

[9] 张俊华，卢芳华，刘岩.美国医生的培养模式及资格认证[J].中国卫生人才，2007(2): 38-39.

[10]黄云超，陈小波，赵光强，等.本科生导师制在胸心外科临床科研培养中的探索[J].卫生职业教育，2014，32(22): 16-17.