语言学习策略研究及其对高职英语教学的启示*

彭述初

（湖南铁路科技职业技术学院 湖南株洲 412000）

一、学习策略的研究背景

学习策略的研究始于上个世纪70年代。在这之前，以刺激-反应理论为核心的行为主义心理学一直占统治地位。行为主义心理学强调对刺激和反应的研究，而忽视有关刺激与反应之间的关系以及刺激为什么引起反应的研究。在行为主义心理学的指导下，教学理论的研究者们主要是致力于教师如何教的研究，而相对忽视对学生如何学的研究。在实践中，以行为主义心理学为指导的几种外语教学方法都没有取得应有的成效。从20世纪70年代开始，随着认知心理学研究的迅速发展，人们对认知过程的认识发生了深刻的变化。根据现代认知心理学的理论，人的认知活动是极其复杂的思考过程和问题解决过程。学习知识和掌握技能是高层次的认知活动。学习者不只是被动的“受刺激者”和“反应者”，而且是积极主动的“思考者”和“问题解决者”。在现代认知心理学理论的指导下，研究学习者内隐的思维过程和学习过程成为学习研究的重点。国内外语言教学界开始认识到第二语言学习者、学习过程和自主学习的重要性，逐渐将研究的中心从过去的以教师为中心转变为现代的以学生为中心，从传统的“教法”转移到科学的“学法”，从“学会”转向“会学”。第二语言学习策略的研究就是在这样的背景下产生和发展起来的。[1]

二、学习策略的定义及分类

什么是“学习策略”?很多人认为学习策略就是学习方法。其实，二者是不同的。学习策略高于学习方法，并指导和管理学习方法。二者的关系就像足球比赛中的战术和技术的关系。对于学习策略，中外许多学者有不同的定义，但其实质都是一样的。Wenden and Rubin将学习策略定义为“学习者用来促进对信息的获得、存储、检索与使用的任何行动、步骤、计划与常规方法”。而Cohen则认为“语言学习策略是学习者有意识的想法和行为，他们有明确的目标，就是提高他们对目标语言的理解和认识能力”。学习策略的界定明确了学习策略四个方面的特征：主动性，即学习者采用学习策略都是有意识的心理过程。有效性，即学习策略是从学习效果和效率的角度而言的。过程性，即学习策略是有关学习过程的策略。程序性，即学习策略是一种程序性知识，是学习技巧或学习技能的组合。[2]

对学习策略的分类，国外研究中最具代表性的分类主要有两种。O’Malley将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略是一种高级的执行技巧，它可以控制、调节整个语言学习过程。认知策略是一种直接策略，属于信息处理和加工过程中直接和具体的行为。社会情感策略则强调的是社会性，主要指与人的交流，包括合作学习、提问、澄清疑问等。Oxford将学习策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略是指直接参与语言学习的策略，并要求对语言进行大脑处理，具体包括记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略是指与语言学习没有直接关系，而利用间接手段提供支持的策略。它包括元认知策略、情感策略和社会策略。这六类策略相互作用，相互支持。直接策略用于学习本身，间接策略用于协调学习过程。

三、语言学习策略的主要研究成果

第二语言学习策略的研究开始于20世纪70年代中期，率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlieh和Todesco等人。1975年，Rubin在TESOL Quarterly上发表了“What the good language learner can teach us?”（善学语言者能教给我们什么?）一文。同年，Stern和以Naiman为首的研究组也就善学语言者这一课题分别在Canadian Modern Language Review和TESL Talk上发表了文章。从此第二语言学习策略的研究逐步成为应用语言学研究的热点。

国外第二语言学习策略的研究主要经历了以下几个阶段：20世纪70年代初期到80年代中期是起步阶段，研究者主要通过描述成功语言学习者使用的学习策略，或者通过研究学习策略和学习成绩的关系来发现有利于学习的学习策略。20世纪80年代后期到90年代中期是繁荣发展阶段。1987年，Wenden和Rubin合编了一本论文集“Learner Strategies in Language Learning”（《第二语言学习的学习者策略》），1990年又出版了两本研究第二语言学习策略最重要的专著，即Oxford的“Language Learning strategies：What Every Teacher Should Know”（《语言学习策略：每位教师应该知道什么》）和0’Malley & Chamot的“Learning Strategies in Second Language Acquisition”（《第二语言习得的学习策略》）。这标志着第二语言学习策略的研究达到了一个高潮。研究者们比较成功语言学习者与不成功语言学习者的策略差异，还大量讨论语言学习策略的定义和分类，加深了对第二语言学习策略的认识。20世纪90年代开始，研究者对学习策略的有效性和训练方法也进行了大量的研究。20世纪90年代后期是反省和停滞阶段，研究的文献明显减少，人们对策略培训的有效性产生质疑。进入21世纪后，语言学习策略研究又开始成为研究的热点，研究者们开始挑战新的研究方法和角度。第二语言学习策略的研究经过四十多年的发展，至今已成为一个自成体系的应用语言学研究热点。除了对学习策略的本质与分类进行研究外，其研究主要集中在以下几个方面：1、对善学语言者使用策略的研究。2、善学者与不善学语言者使用策略上的差异研究。3、策略的使用与二语成绩的关系。4、影响策略使用的因素。5、学习策略的培训。[3]

国内对语言学习策略的研究始于上世纪80年代中期。1984年，中国学者黄小华在香港中文大学完成的以“An investigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFL learners in China employ”为题的硕士论文，标志着中国英语学习策略研究的开端。早期的研究成果主要是介绍国外学习策略理论、个案分析、调查和实验研究，尽管仅限于学习策略的笼统的介绍、描写和成功学习者策略的直接推广，但依然确立了学习策略研究在外语教学界的一席之地。如束定芳（1994）、秦晓晴（1996）等分别介绍了国外的学习策略研究以及学习者策略研究的意义、方法、主题和分类以及成果。通过这些学者对学习策略的介绍，国内其他学者们开始意识到学习策略研究的重要性，并逐渐投入到学习策略的研究中，掀起了国内学习策略研究的热潮。1996年出版了我国第一部论述语言学习策略的专著——文秋芳博士的《英语学习策略论》。2002年程晓堂和郑敏的《英语学习策略》由外语教学与研究出版社出版，表明语言学习策略研究在我国进入了一个新的阶段。

四、学习策略研究对高职英语教学的启示

学习是每个人终身面临的任务。教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。自主学习能力的获得关键在于学会学习，而学会学习的关键是学习策略的获得和改进，学生只有掌握了有效的学习策略，才是一个会学的学习者。但是长久以来，我国的外语教学过分地关注教材、教法的优劣，忽视了学生的个人因素，过分地注重语言知识的传授而忽略了学生的学习过程和学习方法，教和学从某种程度上存在脱节。其实，成功的语言教学应该建立在了解大脑的思维过程上，而非单纯地去分析语言本身。因此作为英语教育工作者，了解学生英语学习策略的使用情况，分析影响学生策略使用的因素，以及学习策略和英语学业成绩的关系，可以在教学中帮助并引导学生培养英语学习中使用学习策略的意识，拓宽学生的策略视野，提高学习效果，减轻学习负担，从而全面提高教育教学质量。目前，高职教育已是我国高等教育的一个重要组成部分，社会对高职生这种应用型人才的需求剧增，提高高职生的英语水平和应用能力已是迫在眉睫。因此，更多地了解高职学生，把学习策略的教学和培训融入到高职英语教学的各个环节中去，已成为当前高职英语教学的迫切需要。

[1]程晓堂，郑敏.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社, 2002.

[2]贾正传, 郭惠燕..第二语言学习策略系统观[J].外语与外语教学, 2006(1).

[3]文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社, 1996.