老子“行不言之教”教育哲学思想探析

赵阳

（山东师范大学马克思主义学院，山东济南 250300）

随着社会高速发展，在我国传统教育思想和现代功利主义教育共同推动下，教育一方面高速发展，创造着非凡的业绩；另一方面教育又在一定程度上成为一些社会不和谐因素的助推器。教育需要变革，教育唤醒转型。老子的“行不言之教”教育原则，文在说古，意在论今，具有丰富的教育内涵。

1 “不言”及“不言之教”

“言”作为名词，即“语言”之意，包括口头语言和书面语言；作为动词，即“言说”之意，人们运用“言”这一方式和手段实现与“人”之外的万物相联系和沟通。可见，“言”是一种人们认识自我和对事物进行描述的重要途径之一。在此之外，有另外一种方式与“言”相对，此即“不言”。此处的“不”字并非表示现代汉语中的“否定”之意，其意表示的是一种“相反”的状态，蕴含着隐性世界与显性世界之间“相反”的含义。可见，“不言”是和显性世界中“言”的相反的，二者在本质上并非相互冲突，甚至在一些层面上互相补充，共同助力于人们的认知和实践活动。

“是以圣人处无为之事，行不言之教，万物作焉而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居。”此处的“行不言之教”主张运用自然的、非强制的教育方法，包含着丰富的教育哲学内涵。

首先，“不言之教”是以“道法自然”为本原的无为之教。此处“行不言之教”并非真的“不言”，而是不要妄言、多言，要“少言”且合乎自然之道。在老子看来，“行不言之教”与“处无为之事”二者是相互联系的。“不言”即“无为”，“不言之教”即“无为之教”，正如王弼在《老子道德经注》中所注：“自然已足，为则败也；智慧自备，为则伪也。”可见，在教育教学实践中，教育者须以“无为”的方式对受教育者实施教化，当然，教育者的“无为”并不是对受教育者无所作为，任其发展，而是要在秉承“无为之教”的原则下，充分尊重受教育者的自然本性，发挥受教育者的主观能动性，让受教育者自身有所作为。正所谓：“道常无为，而无不为，”以“无为”的教学方式和手段才能达到“无不为”的教育目的和境界。

其次，“不言之教”是以“自化自仆”为根基的自我教化。“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴，”在没有外界妄为的条件下，人们便可以遵循自然之道展现自然本性，实现自我发展。此处，老子强调以“自化”和“自仆”的方式来实现自我价值，通过自我观察和体验感悟知识，达到“不行而知，不见而名，不为而成”的境界，正如叶圣陶先生所言：“教就是为了不教”。而“自化”“自仆”的教育境界要求教育者不是机械而单一地施教于受教育者，而是强调受教育者的主体地位，通过自己学习、亲身实践和躬行来学习知识。

2 老子“行不言之教”的原因及理论依据

“行不言之教”作为老子的教育哲学思想，在“反智”等某些方面与当下的教育主流意识形态相背离，但是，所谓“儒道互补”方为“道”，它穿梭千年流传至今，为很多学者所研究、探索，有其自身存在的必要性和合理性，也有成其价值的内在理论。

首先，“有言之教”具有一定的局限性。正如《周易》所说“书不尽言，言不尽意。”言说的往往只是事物的表面，对于“意”的领会依靠的绝不是“言”，而恰恰就是“不言”给人以更大的余地和空间来领悟“意”。教育者依靠过多的“言说”传授知识，往往重灌输，轻引导；重书本，轻实践；无法真正调动受教育者的学习积极性，正如雅思贝尔斯所言：“教育者以种种人为的方法来保持受教育者对他的敬畏”，此种“有言之教”往往容易颠倒师生在课堂中的地位，忽略受教育者的主体性地位，从而使教育充斥教条主义和形式主义的色彩。而老子提倡的“不言之教”更加注重受教育者的主体地位，尊重受教育者的多元发展和多样个性，以学促教，只有摒弃固定的教育程序和教育模式，才能真正实现受教育者自然、自由地发展。

其次，教育之“道”具有一定的玄妙性。“道可道，非常道（第一章），”表明了能用言辞表述的大道，就不是永恒的大道；“道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物，”可见“道”具有模糊性、不确定性和复杂性。老子的思想是围绕“道”展开的，在老子看来，真正的“道”是不可言说的深层奥妙，而“有言之教”恰恰背离了“道”自然无为的特征，只有“不言”才是最为符合“道”之自然、无为、混沌的特征。正因为不确定之“道”的不可言说，所以教育之“道”亦应该遵循“无教则无不教”的原则，正如老子所说“不言之教，无为之益，天下希及之”尊重受教育者自然本性，顺应其个性，实现受教育者的自由发展。

3 “行不言之教”对当今教育的建设性意义

老子的思想中直接涉及教育的言论并不多，较典型的观点便是“行不言之教”。此处“不言”的意义便是和儒家“有言”相互对立并互为补充的，而“不言之教”本身便包含着重塑儒家教育价值的倾向，它与儒家功利主义的教育出发点相互补，对当今的教育发展有其建设性意义，细细探讨，有理可寻。

首先，关注学习本质，提高自身精神境界。学习之“道”，便是向自然学习，以万物为师。对于知识的学习，不应仅仅局限于课本的内容和脉络，教科书知识学习中的一个要素，学习的本质在于，与自然万物、与自我本性地交流中，获得生成的、整合的知识，从而不断促进自我个性地发展，提高自己的精神境界。而精神境界的提升是以不断减损人的感性欲求为前提的，所谓“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为，无为而无不为”，学习知识以不断增加和积累为特征，提高精神境界则以不断减损为特征，减损的正是人内心的欲望。无欲而学，静心而学，自然而学，乃是老子所提倡的学习之“道”。

其次，重建师生关系，突出受教育者主体地位。教与学，师与生，是相辅相成、不可分割、辩证统一的两个方面。在传统的教育模式中，教育者的角色是“传道、授业、解惑”，是教学活动的中心和权威。但是，在“行不言之教”原则指导下，教育者的角色便是遵循教育规律说必要的话，做必要的事情，即受教育者是课堂的主导者，居于主体地位；教育者是课堂的指导者，提点、助力受教育者学习。教育者应“不言、希言”，尊重受教育者在教学活动中的主体地位，从受教育者个体出发，重在发展受教育者自身的自然本性，促进受教育者的自由发展，进而达到教与学的和谐与平衡。

最后，重构教学方法，注重实践反思。如今以应试教育为出发点的“填鸭式教学”使教育者成为机械化传递知识的“工具人”，受教育者成了被动接受知识的“符号人”，课堂上的知识传递承担不了教育目的的实现，对于解放自身和促进社会进步作用甚微。可见，“有言之教”在教育目的应然与实然之间存在着根深蒂固的矛盾，只有通过“身教”，通过实践与反省的教育路径才能达到受教育者个体进步的目的。实践反思的教育正是老子所言的“自化、自正、自富、自朴”，是摒弃了“言”之规范性、强制性的教育。

4 “行不言之教”思想本身的局限性

老子“行不言之教”思想，作为一种教育手段和教育原则，在功利主义教育盛行、唯分数论英雄的当下，有其积极意义。但就教育本身的广度、深度和教育目的而言，是有其较大局限性的。

首先，就教育广度而言，“不言之教”很难突破时空限制，实现知识和文明的传递。教育的重要功能之一乃是将人类的精神文明成果代代传承，而名家著作、理论书本在文明传播、交流与传承中发挥着不可替代的作用，而这，恰恰是“有言之教”，也正是“有言”使得知识成文化、确定化，提高了教育的便捷性，超越了知识传递的时间和空间，大大扩大了人类文明和理论知识传播的广度，这在很大程度上，正是“不言之教”无可企及的。

其次，就教育深度而言，一方面，教育者很难仅仅依靠“不言”实现“传道、授业、解惑”。学习和实践过程中往往有很多较为晦涩的隐性知识和缄默经验，以及晦涩难懂、理论性较强的知识，再加上受教育者本身心智的不成熟、生活经验的极度缺乏，“不言之教”这种手段是无法准确地将知识传达到受教育者心中，使其真正理解并且接受的。另一方面，受教育者很难自觉、自律地内化于心。“不言之教”可以达到较好教育效果的前提，那便是受教育者具有刻进骨子里的自律，可以在“不言之教”的隐性提点下就可以顺利实现自我内化，有效发挥主体自身的自觉性。但现实生活中，并不是所有的受教育者都具有较强的自觉性，受教育者对于教育者的“不言之教”，领悟到何种程度，能否真正内化于心是不确定的，那便无法保证“不言之教”的效果究竟如何。

最后，就教育目的而言，所谓教育，就是不断提高人的综合素质的实践活动，综合素质的两大主要要素便是“德”和“才”，无“仁义”不成德，无“礼智”不成才，无德无才便无法立足于当今社会去做一个 “完整”的人。“不言之教”带有较为强烈的“反智愚民、反文明、绝仁弃义、绝圣弃智”的倾向，希望摒除仁义礼智的规范，以“不言”达到对人教化，使社会稳定和谐的目的。此种教育目的与儒家“有教无类、教学相长”的教育主张有很大不同。“不言之教”的“反智”倾向，很大程度上是同当下教育价值取向相悖的，究其根本，是一种超脱世俗的自由和清净，然而这种“自然之教、自我教化”能为个人个性的自由发展提供多大的指导价值，是不得而知的。

虽然以“不言之教”来解读当下教育在某些方面会略显苍白和牵强，但是其内涵却能引起人们的思考，不讲空话，不说教，化用禅宗一句妙语：“菩提无树镜无台，灵山何处惹尘埃”。安住在无为不执的境界中，希冀于少一些教的执念，实现真正的自我内化和自我修行，或许会开拓教育的另一番天地。