何为教育：来自传播学的启示

马威 长春师范大学教育科学学院

教育学的学科认同问题由来已久，在学科发展中教育学研究者一方面坚持“拿来主义”，一方面又觉得如果一味拿来将导致学科独立性不强。但事实上学科自律与学科借鉴并不矛盾，任何学科都需要其他学科来丰富自身，教育学也不例外。如传播学即能为教育学发展做很多的贡献，但二者之间的互动还远不够充分。尽管已有的教育传播学较为独立，但其主要任务是将传播学知识“应用”于教育，二者没有一个平等的地位。事实上传播学对于理解教育还有更多的“启发”，本文即是一例。

一、教育的界定：从教育效果还是教育者意图出发

传播学者埃利休·卡茨(2005)曾根据传播者和接受者对于影响的知晓情况对人际影响做过一个分类。[1]若影响者有意图而被影响者不知晓，这是说服；若影响者有意图而被影响者不知晓，这是操纵；若影响者无意图而被影响者知晓，这是模仿；若影响者无意图而被影响者也不知晓，这是传染。

类似的，我们也可依据教育者和受教育者的知晓情况对教育影响做一个分类。其一，若教育者有意图而受教育者知晓，这是教育(行动)。其二，若教育者有意图而学习者不知晓，这也是教育(行动)，比如“灌输”或陶冶就是较常见的形式。在日常生活中，人们会认定A与B在一起，B很受“教育”，即使双方都并不知晓教育影响是如何发生的。乃至还有动物教子、风气育人的说法。这时类似于教育的影响事实上是由信息的关联、传递或缄默知识的共感带来的。

这一分类能得出如下结论：在日常生活中人们下意识地依据教育影响(时常即教育效果)来使用“教育”，然而事实上教育只能以教育者的教育行动(教育意图必不可缺)来界定。如果不这样就会带来如下之混乱。其一，放大或缩小教育的范围。布列钦卡(1990)对教育有一个中肯的界定：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。[2]教育只是有意提升他人的“尝试”，认为产生教育效果的事件就是教育，会扩大教育的范围；认为未能产生教育效果的教育行动不是教育，会缩小教育的范围。其二，混淆现实教育与理想教育的区别。从教育者意图出发，我们能在实然意义上看待教育，即使失败的教育也仍然是教育；从教育效果来理解教育容易使我们将理想的教育视为教育，而否认不理想的教育是教育。理想的教育时常存在于头脑中、理念中，是教育的目的追求，但却不是教育本身。

二、教育与宣传：宣传是教育抑或宣传不是教育

埃利休·卡茨的分类还会引发我们对另一个传播与教育问题的思考，那就是：宣传是教育吗？在这件事情上，潘光旦先生(1944)曾有一篇名文《宣传不是教育》做出过论证。[3]此文引发国民党《中央日报》登载社论，声称“宣传就是教育”。潘先生又撰文《再论宣传不是教育》予以回应。潘光旦先生的观点可以概括为：宣传和教育的区别在于教育者灌输与启发(学习者被动与主动)的区别，近代教育学者以重启发、力行启发为真教育，所以宣传不是教育。宣传到底是不是教育呢？二者的关系分析能使我们更清楚地认识“何为教育”。

前面讨论过“灌输”也是教育，潘先生为什么说“灌输”不是教育呢？需要指明的是潘先生所言的教育是体制化教育，宣传也是体制化宣传，这时候情况就不同了，具体分析如下。其一，作为个体间说服性传播的宣传可以是教育，体制化宣传却不是教育。非体制化的情况下，教育和宣传有如下关系：教育的对象可以是群体也可以是个人，宣传的对象一般都较为广众；教育尝试性提升人格，宣传则有意识地改变或控制受众的态度、行为；当宣传仅具有提升人格之目的时亦能称为教育，如多数的公益宣传；而其他如激发购买行为的商业宣传便不是教育了，因为其动机不纯。而当教育成为教育体制而宣传成为宣传体制时，宣传就完全不是教育了，至多可以说有教育成分。宣传和教育在整体上已不是一类活动，主体、对象、内容、手段方面皆有差异。如“使国家成为一所伟大的学校”，就是在模糊政治宣传和教育的边界，以至于要以宣传代替教育。其二，教育和宣传不只是社会行动而已，也作为社会系统来理解。在长期协同的体制活动中，个体的意图可以是潜在的。在体制化的教育中，一些教育者不在场就能实现自己的意图，如培养目标的落实、隐性课程的开发；教育者也被要求意图于其无意图，如身为世范、以身教代言教等。在体制化的宣传中，意图的间接化也会带来这样的情况：我本以为我是在提升他人人格，而事实上不过是宣传的工具。宣传可以嵌入教育，教育也可以嵌入宣传，但就整体而言教育就是教育，宣传就是宣传。

教育与传播、教育学与传播学还有很多其他的值得比照分析的地方。如从学科化的方面看，为何教育学的自我质疑从未停息，而传播学似乎并无这样的烦恼；是不是教育活动较之传播活动更是价值有涉的乃至政治性的，更是一种个体间的介入性实践导致了这一状况等等。最后，希望能有更多跨越边界的思考，以促进教育学问之发达。