论校本德育课程实践的基本原则

戚韵东　李亚娟

校本德育课程的开发不是随意的罗列，不是花哨活动的堆积，更不是所谓的特色打造，而是需要经过科学的研究，需要结合地域、校情、班情。

德育课程作为学校道德教育内容与学习经验的组织形式，是学校实现办学目标与培养目标的重要载体，学校除了上好道德与法治课程以外，还可以开发一些校本德育课程。校本德育课程的开发不是随意的罗列，不是花哨活动的堆积，更不是所谓的特色打造，而是需要经过科学的研究，需要结合地域、校情、班情。校本德育课程的开发一方面扩充国家课程的广度，弥补国家课程的深度，另一方面也体现学校变革发展的自由个性旨趣，彰显学校自身发展历史与教育逻辑。本文基于南京市琅琊路小学校本德育实践创新，认为校本德育课程实践应遵循以下原则：

一、明确校本课程开发的目的性原则

校本课程开发的目的性原则是学校开发校本课程的第一原则，也是决定校本课程质量的最为关键的因素。此原则主要有两方面内容：

一是关怀儿童全面发展。这应该是所有中小学共同的价值观。对校本德育课程开发关怀儿童全面发展的目的性原则的思考本身也体现出基础性、开放性、丰富性、包容性、思想性、国际性等趋势。我们知道，国际上公认的威尔逊的“符号”课程模式、麦克费尔的“体谅”课程模式、纽曼的“社会行动”课程模式、美国品德教育课程这四种课程模式来看，都是通过不同类型的社会生活情境体验、创造活动让儿童的手、脑、心并用，在儿童主体成长与社会适应过程中培养儿童的实质性能力，在充满关怀的教育氛围中促进儿童的全面发展。譬如，南京市琅琊路小学丰富多彩的“小主人”课程，学术研究类（工程院、科技信息等）、体育运动类（排球、啦啦操等）、艺术创作表达类（舞蹈、合唱、乐器等）、生活创意展示类（厨艺、手工等）……这些课程设置，目的就是从儿童需要出发，让每个孩子在课堂中央、在学校中央，与教师一起学习、探究发现、体验交往、智慧表达。着眼于关怀儿童全面发展这一信念，帮助教师与家长共同学会从整体上科学了解学生的需要、发展、能力、动机和兴趣；帮助教师与家长认识自己的角色、信念以及如何促进儿童进行道德学习；帮助学校深度思考德育课程的内容有哪些组成部分，如何进行组织实施；帮助学校思考德育课程环境，学校德育课程的规划、开发、决策者应如何去选择；帮助学校思考如何评价学生，并在此基础上重新认识德育课程的价值，以及如何确定学校德育课程的价值；帮助学校教师在实施德育课程过程中解决各种问题、发挥教育智慧時进一步思考认识如何进行道德学习等。学校在大的德育观下，让每个孩子的核心素养适合发展，自身潜能适性生长，指向孩子有尊严的生活与持续发展的未来。

二是与学校培养目标高度一致。在中国传统文化背景下，我们的传统思维往往特别关注自己的短处、缺点，用放大的心态，分析自己的不足，然后想方设法来弥补，以让自己更加完美。但回头发现，我们绞尽脑汁努力的结果是被充分发挥自己优势的人远远甩在后面，社会中的精英与中坚力量皆是能够充分发挥自己优势的人。因此，学生的发展、学校的发展也需要仔细思考学生、学校的优势是什么，学生、教师和学校如何发挥自己的优势。正如美国总统奥巴马在他的新学年开学讲演中说，你们中的每一个人都有自己擅长的东西，每一个人都可以成长为有用之才。所以我们要做的就是把擅长的做精做细，发挥它的顶端优势，把它变成我们的品牌。而仅仅去思考并找到学生发展、学校发展的“紫色奶牛”还不够，因为我们还需要去继续思考，我们为何是与众不同，我们有什么资本能够持续地与众不同下去，当今社会最需要培养什么样的人。学校德育课程必须根据已经分析出来的特色与优势，进行精确地提炼，让所有成员了解学校的顶层设计的思想与过程，共同思考谋划学校发展战略的思维方法和先进理念。学校德育课程需要以学校办学的核心理念为指导、以优势德育课程资源为基础，总体构想和整体营造学校德育课程计划，即学校德育课程需要围绕学校办学目标、培养目标进行顶层设计与主题的提炼。与学校办学目标、培养目标相一致的校本德育课程，才可能成为关怀儿童全面发展的，高品质的学校德育课程。如琅琊路小学研究“小主人”教育近40年，始终坚持“人在中央”的办学主张，强调师生关系“快乐做主人”的发展理念，遵循培养什么样的人就要有什么样的课程支持理念，从小主人核心素养和“快乐做主人”教育目标出发，创设符合学生需求的主题，形成了琅小学生核心素养（人格特质）图谱。“我的童年3D展”“我的快乐主张”“我的身体密码”“我的校园约定”“我的爱心农场”“我的成长新起点”分别关注孩子的审美、策划、探索、梦想、友善和理性认知，在整合学习情境中，主题与各课程科目的核心概念对接，调动知识技能和态度，形成能力和素养，又超越学科与相关领域，指向学生的一体化发展。

二、明确校本课程实施的品质性原则

通过多年的德育课程研究，我们知道了德育课程开发，不只是增加一些课程门类，更不只是开设一些活动，更重要的是要根据学校的实际，有明确的质量意识，关注孩子学的怎么样，效果怎么样，教师教的怎么样，实施过程中是否开心、愿意坚持等，即校本德育课程实施应坚持品质性原则。富兰和斯科特认为，不管课程设计得多么好，想要对学生产生任何影响，就必须实施。[1]关注学校德育课程品质，注重实施质量，是应在课程开发时就应该具备的核心要素原则，以能更好地实施质量监控。从学校层面来看，保障学校德育课程实施的质量需要以下因素：

第一，需要教师具有前瞻性与反思性智慧。促进课程成功而有质量地实施，有很多重要的因素，其中在课程实施过程中教师的课程意识、能力与态度，动机与责任特别关键。只有教师的卓越发展，才能有学生的卓越发展，今天教师的质量往往决定明天学生的质量。因为教师了解学生、了解教材、了解课堂，在这个根本前提下，教师有利于从课程的高度去理解日常的教育教学实践，能够在与学生共同经历的课堂上客观分析总结出学生学习课程是为什么、是什么以及怎么学的问题，进而能够对学科课程进行科学设计，在课程目标的指引下与其他教师一起合作完成课程实施的流程。琅琊路小学的教师，特别是班主任，根据自己的班情、学情进行一系列的德育创意课程实施，如“班级故事”叙事小主人们的创意、奇思妙想、品德之思；“班级议会制”“点子银行”的班级管理方法衍生出来的让每个孩子过好公共班级生活、建立积极的自我价值认识；“动态评价机制”让学生的品德课堂教学与班级德育活动完整融合；每天与孩子们一起共读，开设班级阅读栏目，让孩子在阅读过程中理解真善美、表达真善美；“给每个孩子一个岗位”的班级制度，充分展示自己的优势与特长，学会与他人交往相处；德心融合的“谈心预约单”；“小奖券、公众号”给孩子独享思想、心灵与精神发育空间；“小先生制”给予孩子自主管理的价值提升；“情感型班集体创建”给予孩子情感智慧；“善行卡”纪录孩子善行的每个瞬间，学会自我评价，等等，班主任老师们以项目思维、创新的智慧，与小主人们一起与时俱进地学习、思考，相互陪伴着快乐成长。

第二，学校课程实施中的规范管理与智慧。如何让学校课程管理既具有科学性，起到规范、约束的作用，又富有人文性，发挥引导、激励的作用，这考验着学校管理者的领导智慧和管理艺术。学校德育课程在总体规划框架下，在实施过程中，校长承担协调人和领导人的角色，需要针对学校课程管理建立可操作性的制度，以此让学校课程的相关人员熟悉并理解学校课程的总体政策，有明确的意识。譬如研制《学校德育课程管理制度》《教师德育工作要求》这样涉及德育课程管理的制度。除此以外，为更好地进行德育课程实施，还需要校长具有道德目的（善待学生、教师和家长，试图改变学校生活）；改善人际关系（与各种不同的人与团体建立关系，竭力激发和鼓励学校教师）；知识创造与分享（校长作为学习的带头人并与他人分享）；形成一致性（关注学生的道德学习）等方面的领导素养，具有审时度势、随机应变的管理智慧与艺术，为学校德育课程实施创造规范而又宽松的制度环境和文化环境，帮助学校德育课程实施落到实处，而不是虚无地游离于学校教学之外。

第三，学校课程实施中积极的教师评价。从课程实施的角度看，无论是德育校长、德育主任、班主任还是任课教师，由于工作复杂性与特殊性，我们应该倡导赞美式的正式与非正式的评价，而不是以一种导致教师自己消极并与其他教师关系恶化的方式进行评价，这都会深刻地影响学校课程实施的质量。对教师课程实施评价可以采用教学档案袋的方式，帮助教师构想对自己、对学生最有价值的教学理论方向，它既是教育教学的反思性汇编，也是教学资格和能力的表现。以积极的导向对教师进行档案袋式的评价，不仅有利于教师课程实施，更有助于教师作为专业的个体的综合发展。

一组课程（选修课、综合实践活動课都是课程组合）或一门课程要有效地实施而避免随意性，至少要有两种考虑：一是讲求课程设计的根据；二是建立合理的课程管理与监督机制[2]。从行政层面看，对于学校课程实施来说，校长和教师主要关心那些与日常教学直接相关的决策，譬如教师倾向于关注他们自己班级的以及与他们工作最为密切的其他教师班级的课程；校长更为关注学校课程内部或不同年级之间的协调。而实际上，学校课程的行政决策者除了学校校长以外，还有一些个人和群体，他们的决策往往决定学校课程计划的实施程度。譬如各级教育主管行政部门、地方政府、课程督导人员、课程专家以及教研员等，他们通常与学校校长及相关人员一起工作，他们以各种方式影响推动着学校课程实施过程，其中最重要的是建立课程管理和课程实施的监督、评价机制。

三、明确校本课程评价的发展性原则

目前，各级各类学校在尝试构建德育课程评价方面存在很多困惑与难题。但德育课程多元评价应是学校关注的重点，多元评价旨在促进学校和学生的发展。克龙巴赫在《课程改革的评价》、斯腾豪斯在《课程研究与设计导论》中都运用了评价三项决策：其一是课程的决策，即什么教材和教法使人满意，哪些需要改革；其二是学生个人方面的决策，即在拟定每个学生学习计划时，确定他需要什么；其三是学校行政规程，即判断学校制度良好的程度，判断每个教师良好的程度等。即学校课程评价包括学习、教学以及课程方案三个方面的价值判断。可见，课程评价本身就应包含着对课程方案的评价，它要求“人们收集必要的资料以决定是否采纳、修改或删除总体课程或某一特定教科书的过程或一系列过程”[3]。忽略哪个方面都是不科学的，通过多元的评价过程，学校将明确现有德育课程是否达成了预期目标，是否适应学生需求，并保证学校德育课程目标具有统一性、可持续性。如“年度人物”“小主人奖章”“课程创意奖”“教学成果奖”等多元评价，让学生能够从小学开始逐渐学会自我认识、自我评价、自我发展；让教师能够学会自我接纳、自我认识、自我发现、自我教育与成长。

综上所述，校本德育课程开发应遵循目的性原则，其实施应遵循适切性原则，评价应遵循发展性原则。我们以为，关于校本德育课程实践的原则还需要认真贯彻党的十九大精神，紧扣《中小学德育工作指南》的课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人内容与要求。这就需要广大德育工作者及每位教师掌握适当的德育课程技术原理与方法，在实践中理解、体悟、创新、坚守。

参考文献：

[1]科林马什.理解课程的关键概念[M].徐佳，译.北京：教育科学出版社，2009：75.

[2]陈桂生.“学校课程”的建构[J].杭州师范学院学报（社会科学版），2003（4）：84-89.

[3]奥恩斯坦，汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译. 南京：江苏教育出版社，2002：339.

【戚韵东，江苏省南京市琅琊路小学校长、书记，特级教师；李亚娟，江苏省南京市教育科学研究所，科研员】

责任编辑︱樊 璐