多元智能理论视阈下创设智障学生个体适宜发展环境

汪辰

摘 要：文章通过“贴近学生个体的智能观”“更符合学生实际的评价”“更适合学生发展的课程”三个方面的论述，希望可以为智障学生的个体发展创设出适宜的教育生活环境。

关键词：多元智能；智障学生；发展；“多彩光谱”

中图分类号：G764

文献标识码：A

收稿日期：2017-12-12

课题项目：本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“体感游戏改善智障儿童智能发展的实证研究”（DLA150334）的研究成果。

作者简介：汪 辰（1988—），男，上海人，江苏省苏州工业园区仁爱学校教师，一级教师，硕士研究生，研究方向：自闭症儿童教育康复。

一、缘起

初闻“多彩光谱”一词，不禁让人浮想联翩——它可能是一幅色彩斑斓的画卷，精湛的笔墨让览者驻足观赏；它可能是雨后遥远天际的一道彩虹，清新怡人，令游人惊喜与向往；它又可能是一束光线透过棱镜折射出的斑驳图案，让科学家为之兴奋和沉迷。无论如何，说到“多彩光谱”，它总能带给我们一种愉悦、一种追求，甚至一种信念。

时间追溯到二十世纪九十年代初，在美国哈佛大学里，一个在教育界举世瞩目的“零点计划——多彩光谱项目成果”诞生了。历经近10年的研究探索，霍华德·加德纳提出的“多元智能理论”和费尔德曼的“非普遍性发展理论”被广泛联结应用于美国各地中小学以及幼儿园的教育教学工作中，让实践者充分认识到了发展的多样性以及差异性在每一位儿童（包括智障儿童）智能发展、风格特征以及潜能表现中的重要角色。

如今，无论在美国还是在世界其他地方，参与“多彩光谱项目”的学校和幼儿园数目都在持续增加。最为重要的是，“多彩光谱”中所展现的先进教育思想和研究成果也在全球进行着传播与推广。最令我们耳熟能详的就是霍华德·加德纳在其书《智能的结构》中提出的“多元智能理论（MI）”了。多元智能理论的提出旨在向世人们宣告，我们应该更多地从多元的角度去看待儿童的成长，给予每个儿童发展的机会，而并非用同一把尺子去衡量所有的儿童，找到彼此的短处。这无疑也为我们认识智障儿童，树立科学、适宜的特殊需要儿童观搭建了一个坚实、可靠的平台。

二、提升观念：创设更贴近智障学生个体的智能观

传统的智能观认为智能发展是一个必然的过程，与儿童身处什么样的环境，有着怎样与众不同的发展历程无关。这一论述的弊端在于它完全忽视了生物遗传特性以及社会文化环境对儿童的潜在影响。以这种思想为背景的学校教育则完全忽略了学生的个性化发展，忽视了学生个体间的差异，教与学的过程势必通过强调以“教师为本”、以“课本为本”的单一模式实施进行，而这种教育带来的结果之一就是对学生评价与认识的单一与限制。

与此不同的是，费尔德曼在他的“非普遍性发展理论”中说到，“儿童和成人所从事的许多活动都是发展性的，而未必是普遍性的”，这种发展性的变化都依托于个体的努力和外部的支持[1]。费尔德曼的论述从根本上打破了认为智能发展是个体“单一化”“自由式”发展的论断。同时，霍华德·加德纳对多元智能赋予了新的定义，他认为“智能是在某种社会或文化环境的价值标签下，个体用以解决问题、生产和创造成果所需要的能力”，这一种“能力”同样也突破了心理测量学说中以“智商（IQ）”“分数”为标准的智能定义范围，他坚持认为社会文化环境对智能发展也有着举足轻重的作用[2][3]。

目前，在面对智障教育对象之一——自闭症学生的教育问题时，很多专家都提出“社会化发展水平显著不足”是自闭症儿童发展的核心障碍，尤其是缺乏与他人沟通交流的技能，并非强调他们的智力缺陷。因此，当进行自闭症儿童的教育时，我们不妨多观察个案学生，利用自闭症学生的智能强项，如视觉优先、音乐智能、运动智能等来创设适宜他们发展的课程环境和评价指标。

三、优化评价：创设更符合智障学生实际的评价

1.个性化的测评工具

在评价方式的讨论中，“多彩光谱”提出了可以使用学生自己的特有的“行业工具”进行能力的测评[4]。例如，一名低口语的智障儿童，他可以通过动手操作、身体律动甚至使用手势、图片等非口语沟通方式参与智能项目的评估。此外，很重要的一点是“多彩光谱”提出了要在“真实的”活动情境中对儿童进行评估，充分让儿童跟富有趣味性的材料产生互动，从中观察他们的兴趣和已经获得的能力水平。与此不同的是，在心理测量中，大多数评估都有一套标准化的操作流程，需要一间独立的评估教室，需要一套严格的评估工具，需要专门的评估人员施测，等等。但是，现实会考虑到一些特殊需要儿童对陌生环境会产生负面、消极的情绪，一些儿童对严格标准的程序化理解产生偏差等都会给评估带来“失真”的效果。而在真实的活动中进行评估，也許更能从最自然的角度出发，在给予儿童保护的同时，在预设、自由的活动中观察儿童最真实的表现。

2.动态化的评价内容

在评价内容的讨论中，“多彩光谱”的活动既可以作为评估项目，又可以作为课程学习的内容。这一“课程”与“评价”模糊关系概念的提出，一方面可以理解它能够方便学生在学习中及时反思；另一方面，它提出教师需要在活动中提升对学生细致观察的能力，要求教师能够通过一次又一次的活动发现学生行为的特征以及变化规律，同时考虑到教师可以使用相应策略让学生在现有能力水平基础上得到突破。“多彩光谱”中非常重视考虑学生“全人”的发展，我们可以适当弱化一些学科概念，把提升认知与培养情感作为同等重要的发展目标。

关于评价内容的呈现，在“多彩光谱”中也得到了相应的改变。相对于传统智能评估中冰冷的数字或是几行简单的描述，“多彩光谱”中的评价内容丰富且具有活动指导意义，有的是学生文件档案袋，有的是学生成长音频和视频集，也有的是学习观察记录表，等等，这些内容都被认为是为有效评估提供了充分的证据内容[5][6]。

四、助力课程：创设更适合智障学生发展的课程

1.“以生为本”的课程模式

在课程模式的讨论中，“多彩光谱”提倡“以生为本”“评教结合”的课程模式，并且是完全基于对儿童心理发展特征的全面考虑。书中明确指出学龄前甚至小学阶段儿童并不适合通过讲授、训练和作业等灌输知识的机械方法来接受教育。低龄化的儿童还处于人生发展的初级阶段，不仅注意力、认知理解等方面的能力在持續发展变化，而且每一个儿童在接受信息的速度和处理信息的能力的途径上不尽相同，若强行将高于他们发展年龄的学习行为方式应用于他们的学习，势必会事倍功半。“多彩光谱”同样赞成“儿童不用同一种方式去学习同一种内容”[7][8][9]。

智障教育中的自闭症儿童亦是如此。例如，自闭症学生普遍存在着广泛性发育障碍，一个十八岁学生的心理年龄可能只有六七岁甚至更低。因此，如果教师用讲授、训练、作业的模式来灌输给自闭症学生或其他发展障碍学生显然是无法达到预期的教育效果，脱离了“以生为本”的前提。

2.“评教结合”的课程模式

“多彩光谱”还突出了“评教结合”的课程模式，即要求“评估与教育教学”相结合。这一举措可以有效地避免教师在教育教学过程中出现教学目标遗失、重复、不恰当等现象，将教育教学更多地与学生的现实发展相联系，同时，也让教师更多地通过有价值的评估信息反思自己的教育教学实践，以明晰教育教学过程中的“得失”。

例如，通过实时评估对特殊需要学生个别化教育计划（IEP）中长期目标和短期目标进行有效的监控与调整。书中提到的“多彩光谱”评估信息除了可以服务于课程调配、教育教学调整，还有助于对教室环境的监控与创设，让环境变得更适合个体的需要。例如，针对情绪行为障碍学生，可能就要考虑将刺激干扰过多的环境“去繁就简”，预先考虑到会诱发学生出现不适当情绪行为波动的环境因素，进行事先预防。

3.差异化的课程策略

在课程实施策略的讨论中，“多彩光谱”告诉教师，对学生认知方式的差异了解得越多，就越能有效地帮助学生获得那些“最重要”的技能。这一点在特殊教育对象身上尤其能显现出来。例如，与其对言语语言发展障碍学生进行传统的“说—教”知识传递教学，倒不如开展“行—知”经验积累教学，通过学生的视觉优先能力采取结构化的任务提示卡片达到自主学习、自我管理；通过学生的动手操作能力提升感官信息的获得，帮助学生获得“最重要”也是“最需要”的技能。在诸多“多彩光谱”课程中，我们能发现教师提供的教学材料限制性很少，开放性更明显，鼓励学生进行多感官的探索学习。

此外，“多彩光谱”中还提到了布雷德坎普（Bredekamp）针对幼儿教育讲到的“发展适宜性教学”的策略，也令人印象深刻：“幼儿需要在无压力的情况下广泛体验，需要有表现自己兴趣的机会，需要周围人给予兴趣的支持，需要‘以儿童为中心的环境。需要一种发自内心的教程，不倡导儿童之间的竞争，每个儿童都可以受到适当的保护，能够按照自己的速度成长。”[10]

这段论述体现出了布雷德坎普（Bredekamp）对儿童教育观及策略方法的诠释：第一，需要尊重儿童的天性发展及兴趣；第二，需要为儿童创设尽可能丰富的、自由的学习体验机会；第三，需要小心谨慎地创设一种“安全”的环境，让每一个儿童都能有机会展现自己的强项智能。

五、总结

虽然大家对“多彩光谱”有了更深入的了解，但是对于教育工作者而言，“多彩光谱”留给我们的印象或者回忆就是它像一面多彩的镜子，每一位儿童，无论是普通还是特殊，走到它的面前时，总能看到那个闪耀着绚丽夺目光芒的自我。“多彩光谱”“多元智能”“非普遍性发展”等理论知识正在通过一个又一个的课程实践、评估实践让更多的人理解儿童智能的真正内涵，也为教育工作者们在面对学生智能发展时提供了有价值、有意义的借鉴。

最后，联想到所从事的特殊教育工作，在面对各类智力障碍儿童时，我们都应该以全新的视角、发展的眼光来看待他们，挖掘并利用好他们各自的优势智能，方便每一位智障儿童都能无障碍地参与学习、发挥特长、快乐生活，真正为智障儿童个体创设出一种适宜的发展环境。

参考文献：

[1][2][7]（美）玛拉·克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].李季湄，方钧君，译.北京：北京师范大学出版社，2015.

[3][4][5][8][10]陈杰琦，（美）玛拉·克瑞克维斯基，（美）朱莉·维恩斯.多元智能的理论与实践：让每个儿童在自己强项的基础上发展[M].方钧君，译.北京：北京师范大学出版社，2015.

[6]李树培.多元智能理论与综合实践活动课程[J].天津师范大学学报（基础教育版），2002（2）：11-14.

[9]陈杰琦，（美）埃米勒·艾斯贝格，（美）玛拉·克瑞克维斯基.多元智能理论与儿童的学习活动[M].何敏，李季湄，译.北京：北京师范大学出版社，2015.