浅析大学英语阅读教学中应用的理论与技巧

大学英语指的是我国1030余所高校开设的公共课。现从事于大学英语教学的英语教师有五万多名，承担全国大学一、二年级近千万学生的英语教学，平均每位教师负责200名学生的英语学习。因此，大学英语是一门涉及面广的课程。而阅读课主要指精读课，所占课时最多，全国平均占66.3%。

英语阅读课受到了外语界的广泛重视。自80年代以来，先后推出了两个《大纲》和一个《要求》。两个《大纲》规定，培养学生具有较强的阅读能力是大学英语教学的首要任务。《要求》虽然把听说能力提高到了更高要求，但并未否定阅读能力的重要性，未否定英语综合应用技巧的培养。夏纪梅（2005）提出，综合应用能力涵盖听记能力，但听记能力不能反映综合应用能力。在大学阶段，千万不能用一般的听说能力取代高水平的读写能力。前者属于人的日常交际能力，后者反映人才的学术和文化水平。

不少中外学者从不同角度研究或提出了行之有效的阅读理论，如外语界比较熟悉的，最具有影响的图式理论，现在比较流行的交互型理论（interactive process），心理语言学阅读理论，交际理论，合作学习理论（cooperative learning），体裁分析理论（genre-based），整体语言或阅读教学模式，ISRI教学模式等。

心理语言学阅读理论早在1917年，阅读虽被认为是被动的接收过程，但Thorndike确定了“阅读是一个积极的解决问题的过程”。上个世纪60年代末，70年代初，Goodman（1967）以及Smith（1971）提出将心理语言学用于阅读，认为阅读是积极的认知过程，阅读效率高的读者对阅读内容做出预测，根据自身的知识和经历，借助阅读材料的线索期望所读内容，然后迅速确认或排斥这些预测。确认后，读者继而就主题贮存信息，反之，则需认真仔细重读阅读内容。这一心理语言学阅读模式是对词汇和语法的推测和采样。

互动理论 Silberstein （2002）认为，根据Grabe（1991），互动理论主要涉及两种概念。一种是认知概论的两种互动形式，即辨认和理解，熟练读者似乎同时可以运用逐渐被大家所知的较低级阅读技巧（lower level skills）和较高级阅读技巧（higher level skills）。前者能让读者快速而自动地辨认单词（也许包括语法形式），后者能帮助读者理解和诠释意义。但读者的困难往往在于读者与语篇之间的互动。意义不可能完全呈现在读者眼前等待读者去解码，意义是读者和语篇之间的互动而产生的。

图式理论 Para（1991）认为，图式理论是将阅读分成成分过程来考察读者运用何种知识进行阅读的“成分型”的一种。另三种是关联理论，推理理论和监控理解。图式（schema）在篇章语言学和话语分析中，指组织文章或话语的潜在结构。不同种类的文章和语段（如小说、描述文、信件、报告、诗歌）之所以有区别，是因为话题、命题以及其他内容以不同的方式连接在一起构成一个单位，这种潜在结构被称为“构思图式” （schema）或“宏观图式” （macro-structure）。图式主要用在记叙文阅读理解中，鲁忠义和王哲（2003）对英文议论文图式训练作了实验研究。在英文议论文图式训练中，通过建构文化图式，内容图式和结构图式，使学生得以把握英文议论文的结构和框架，并内化为自己的认知图式，实现了陈述性知识与程序性知识的有机结合，同时学生还学会了应用议论文图式去同化和顺应新材料，因此，实验班学生的阅读理解成绩有显著提高。

图式（schema）一词来自希腊语。最先出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带。图式理论是认知心理学家们用以解释理解心理过程的一种理论，图式是大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑中已经形成的图式。图式理论将阅读理解过程解释为读者所具备的背景知识与阅读材料相互作用的过程。图式知识越丰富，其理解和记忆力越强（赵艳芳，2001）。可见，图式理论对指导阅读具有重要意义。有时候我们读文章而不解其意，往往是缺乏适当的、与文章内容相关的图式。笔者在教学中利用图式理论取得了较好的效果，值得借鉴。

合作学习是20世纪70年代兴起于美国的一种教学理论与策略，几十个国家将其用在教学中，合作学习就是以小组为基本组织形式。小组成员互相帮助，从而在最大程度上促进自己以及他人的学习，实现共同的学习目标。该法常用于交际法语言教学。

G. D. Long（见劳诚烈，1998）把合作学习的好处归纳为五条： （1）在小组学习中学习者使用目的语的量增加；（2）学习者使用的目的语的质量提高；（3）个别指导的机会更多；（4）学习语言的环境更轻松；（5）学习积极性提高（转引自张法科，赵婷，2004）。实际上，这也是我们常说的小组活动。笔者在实践中发现，积极的学生能做到（1）既动口说又动笔写；（2）查阅词典或来回阅读课文；（3）找小组成员寻求帮助。其好处在于，通过问、查、听、说、写激活先有知识，语言应用能力得到提高，促进综合技能的发展。但把合作理论用在大学英语阅读课中应注意四个不利因素：（1）教学班级大，人数多；（2）学生爱面子，怕出错，往往不愿开口说话；（3）部分同学被动，且有懒惰现象，只带一本书上课的情况很难杜绝；（4）课时有限。如果组织不当，设计任务不合理，教师不进行指导和鼓励，效果会适得其反。

阅读类型大致可分为三大类：一类是非文章型（nonprose），如电话薄，数据，标签，地图，时刻表，收据，发票，图表，曲线表，图样，菜单，标牌，广告（部分广告）等。一类是文章型（prose）应用文体，如各类书信、电报、广告（部分广告）等

阅读目的：读者根据不同类型产生不同阅读目的。一种是为生存或生活而阅读，如阅读地图，药品说明书，菜单等。一种是为学习或获取信息而阅读，如阅读报刊杂志、教材、字典等；一种是为消遣而阅读，如阅读小说，故事等。根据读者不同目的和不同类型的阅读材料，通常區分不同的阅读理解类型。一是字面理解（literal comprehension ）：目的是理解、记忆或回忆文章中明确表述的信息。二是推理性理解（inferential comprehension）：指运用读者的经验和直觉通过推理去寻找文章隐含的信息。三是评论性或评价性理解（critical or evaluative comprehension）：目的是为了把文章中的资料与读者本人知识和价值观念作比较。四是欣赏性阅读（appreciative comprehension）：阅读为了从文章中得到感情上或其他方面的共鸣。

阅读速度：读者在阅读时往往会利用不同的速度。读者的阅读速度取决于四个方面的因素。一是阅读材料的类型， 二是阅读目的（如获取信息，找出文章的中心思想）。三是要求达到的理解程度（如提炼出大意或全面理解内容）。四是读者本人的阅读技巧，如略读（skimming），快读或寻读（scanning），泛读（extensive reading）以及仔细阅读（careful reading）或精读（intensive reading）等。《大学英语课程要求》 （试用）就阅读能力分三个层次规定了一般要求，较高要求和更高要求：

Jeremy Harmer （1983）把阅读技巧，包括听力技巧定义为接收性技巧（receptive skills），共分为六项： （1）预测技巧（predictive skills），即读者对课文内容做出预测，边读边理解所预测内容是否与课文内容相符，有时预测不一定准确。但这是读者与课文内容互动的一个过程；（2）快读（scanning），即提取某个信息；（3）略读（skimming），即获取全文大意；（4）推测作者观点和态度；（5）根据上下文推断意义（deducing meaning from context）；（6）辨认（识别）语法功能，语篇结构及提示词（recognizing function and discourse patterns and markers），即识别文中的时态，指示代词等；识别文章的种类，文章的论点、论据；识别承上启下词。如当使用“in other word”时，作者便会用另外的方式表达一个概念。Harmer把前三项归为第一类阅读技巧，把后三项归为第二类阅读技巧，阅读类型一和阅读类型二可以构成阅读课的教学模式，至少这些技巧的含义应该被用在教学中，应克服只讲单词的简单教学。Barret（1968）提出五种主要阅读技巧：（1）理解字面意义；（2）能对材料要旨进行重新组织；（3）推理能力；（4）评价；（5）欣赏（转引自束定芳，庄智象，1996）。前面4种与Harmer提出的技巧有相似之处，第5种技巧“欣赏”值得我们重视，由于应试，学生认为用处不大，没有把阅读当成提高审美能力、提高欣赏水平的目的来阅读。

朗读和默读：所谓阅读，简言之，就是看书面材料，理解它所表达的内容。可通过默读（silent reading）和朗读获得的理解称作阅读理解。朗读可能产生理解，也可能不会理解阅读内容。朗读不仅能增强记忆，培养语感，还有利于理解欣赏文学作品。可改正发音、增强节奏感，提高措词和释义能力，能检查流利与准确情况。教师在阅读教学中为培养学生快速阅读能力，要求尽量做到默读。熟练的读者主要依靠减少注视的次数和停顿时间，扩大眼忆幅度（通常可达15至20个字母）和眼声幅度，并简化读音或允许缺漏和必要的省略等办法来提高阅读速度（朱纯，1994）。在大学英语教学中，老师应鼓励学生坚持早读，指导学生正确朗读课文。

自上而下、自下而上阅读：自上而下（top-down process）和自下而上（bottom-up process）认知法指心理语言学、认知心理学和信息处理中人们在理解和学习语言过程中分析和处理语言的两种方法。自上而下指利用前先已有的高层知识（higher level knowledge）和构思图式来分析和处理所接收的信息（单词、句子等）；利用预想经验、事物摹本来预测作者的意图，揣摩理解全文大意和难点。这是一个理解认知过程，还可以理解为读者先假设将要阅读的内容，边读边检验预测是否正确，证实后再进行新的预测、检验（杨树臣，杨敏，2004）。Nuttal（2002））把自上而下阅读技巧形象地比喻为鹰观风景。鹰从高处可以俯视眼下开阔的地带，了解所见地带特征及走势以及与其他部位的关系，了解的情况远比在地面上看到的全面。 Bottom-up process主要通过分析文章本身的单词和句子来理解。是语言解码过程，即遵循从音、词、句到章的信息处理过程。Nutall（2002）把bottom-up process形象地比喻为科学家利用放大镜观察生态学中的横断线（the ecology of a transect）——相当于鹰看到的风景区中的一小部分。这一小部分代表阅读材料中的句子。只有将邻近的小部分与更广阔的地带结合起来理解，它们之间的相互作用才能被识别。在阅读中，读者可利用自上而下的方法预测阅读材料的意义，又可利用自下而上的方法检验作者是否真正理解作者的意图。即阅读理解既是语言文字的处理过程，又是读者运用已有的背景知识来进行加工、处理的过程。这两种方法交互使用，被称作交互型阅读方法（interactive reading），是读者需掌握的重要阅读技巧。杨树臣，杨敏（2004）认为，自上而下、自下而上、交互型是排序型教学模式的三种理论。排序型是试图从读者接触文字材料开始，按理解的时间顺序安排教学。在大学英语教学中，我们可视课文的题材、难易度、学生的水平，灵活利用这几种方法。

SQ3R阅读法：束定芳，庄智象（1996： 137）在其《现代外语教学——理论、实践与方法》中介绍了上个世纪60和70年代在美国高等院校中流行并广泛推广的SQ3R阅读法，该法对外语阅读技巧的培养有启发作用。S（survey），根据书名、目录、索引、标题等材料的内容进行大致的了解和判断，确定信息的重点和价值等；Q（questions），从本人的角度对材料的立意、结构等预先设问，即所谓带目的阅读（reading with a purpose）； R1（reading），进行实际阅读；R2（review），根据长期记忆和短期记忆的规律，经常对过程的材料进行复习； R3（ recite ），根据记忆，对所读材料进行重新组织。 SQ3R阅读法对阅读专业书籍十分有效，虽然首先是针对目的语材料的，但显然对培养外语阅读能力有很大帮助。大量的依照科学方法进行的阅读，无论是对提高阅读技巧还是对学习专业知识都极有好处。在大学英语教学包括研究生英语教学中，笔者常利用SQ3R阅读法。但发现我们的学生很少能自觉做到Survey，也很少提问，更不愿review和recite，教师必须有意识地培养学生养成良好的阅读习惯，学会提问，勤于复习，把握各个环节。

参考文献：

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[8]王初明.应用心理语言学[M].长沙：湖南教育出版社，1990

作者简介：吴建江（1977.07——），男，研究生，讲师，英语专任教师，研究方向：英语语言学与英语教学。