在传记阅读中提升文本解读的能力

传记文学几乎同人类的文明一样古老，但是传记文学却并没有享有与小说、诗歌、戏剧等平等的地位。大家都意识到传记阅读对培养学生人生观、价值观的重要性，但较少关注传记阅读对语文教师提高文本解读能力的意义。传记阅读，能使“知人论世”“文本互涉”“阅读批判”这些常用的阅读方法更优化，从而有效地提升教师文本解读的能力。

一、阅读作者传记，知人论世，深化解读

“知人论世”是中学语文课堂上主要使用的一种方法，因为只有深入探究作者的生平和为人，全面了解作者所生活的环境和时代，把握作者的心灵历程和精神世界，才能更加准确地赏析其作品。“知人论世”需要教师查阅大量资料，而作者的传记无疑是“知人论世”的绝佳资料。因为“传记文学作为最古老的表现形式之一，它吸收各种材料来源，回忆一切可以得到的书面的、口头的、图画的证据，力图以文字重现某个人——或者是作者本人，或者是另外一个人的生平”（1986年出版的《新不列颠百科全书》）。传记被称为“心灵的证据”，它侧重于对人物的全面的、完整的经历、性格和心灵作历史性的揭示和描绘，并且是在同社会现实、文化和时代的日常生活的联系中重造一个人的生平历史。所以通过传记阅读，可以了解作者的生平事迹，感悟作者的精神世界，把握作者不同时期作品的特点，理解其创作的独特价值。对作者、作品全面、系统、深入地阅读能够有效提升教师文本解读的能力，赋予文本解读以深度。

读郁达夫的《故都的秋》，经常会面临的一个问题是“故都的秋景本是丰富多彩的，但为什么作者眼里的故都之秋却是‘清、静、悲凉的呢？”教学用书和很多参考书上的解释并不能使人满意。后来，通过阅读方忠的《郁达夫传》一书，这个问题才得以明确。这本传记，呈现了郁达夫的日常人生和文学人生。透过日常人生，我们看到了一个人生底色悲凉的郁达夫——家道中落，父亲早逝，母亲忙碌，兄长远离，陪伴他的是老祖母單调、苍凉的念经声，“童年时孤独、寂寞的生活使他渐渐形成了孤僻、自卑、内向的性格”[1]。17岁时赴日留学，“自从踏上日本国土，郁达夫便被笼罩在民族歧视的低气压中”[2]，这种痛苦和屈辱也进一步形成了他伤感自卑的性格特征。透过文学人生，我们看到郁达夫的创作既具有淡雅、宁静、冲和等中国传统的审美特征，又侧重表现自我，带有较浓重的主观色彩和感情意味浓厚的浪漫主义倾向。带着对郁达夫的理解去解读《故都的秋》，就会发现这篇文章不仅仅是一篇写景抒情散文，它更是一篇文化散文，“清、静、悲凉”与郁达夫悲凉的人生底色有关，与他宁静、冲和、淡雅的审美观有关，与他“旧梦豪华已化烟，渐趋枯淡入中年”的境遇、与那个特殊时代令人感怀的文化记忆有关。作者把对祖国、对故都的爱与他“落寞”“悲凉”的真实感情，融进了故都的以至北国的秋中，为故都的秋唱了一曲悲凉的颂歌。

二、关注传记事实，文本互涉，准确解读

“文本互涉”是课堂中经常会被用到的一种阅读方法。“文本互涉”又被称为“文本间性”“互文性”，最早是由法国后结构主义批评家朱莉娅·克莉思蒂娃提出的。她在《符号学》一书中提出：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”“文本互涉”意在强调任何一个单独的文本都是不自足的，其文本的意义是在与其它文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。法国符号学家米歇尔·里费特尔认为，互文性是指一个文本与存在于此文本中的其他文本之间的关系，是读者阅读和感知的主要模式，即读者在阅读或阐释文本时通常必须汇集一个以上的互文本来加以审视。中学语文教学中用来互文的材料大多是语文教材中的作家生平、选文内容的拓展研究及相关的课外助读材料。零散繁多的材料往往让老师难以选择，专家的解读也是五花八门。我们不妨读一下传记，因为“传记文学描写的人必须是历史上或现实中确实存在过或存在着的人，对这个人的生平事迹作的描述，要经得起历史的、科学的检验和考察，这就要求传记文学具有历史的真实性和科学性”[3]。真实性被认为是传记文学创作的最高准则，真实性和科学性的特点决定了传记文学较之一般历史著作和文学作品有着更高的历史价值和史料价值，这也决定了它作为互文本的客观性和准确性，有利于我们准确地解读教学文本。

学习鲁迅先生的《记念刘和珍君》一文，先生对于学生请愿的态度经常会成为教学中的一个难点，先生一方面说“人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却只是一小块。但请愿是不在其中的，更何况是徒手”，另一方面又说“苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行”，似乎很矛盾。在鲁迅先生和许广平的《两地书（二十九）》中，鲁迅先生是这样写的：

可是据我看起来，要防一个不好的结果，就是白用了许多牺牲，而反为巧人取得自利的机会，这种事在中国也常有的。但在学生方面，也愁不得这些，只好凭良心做去，可是要缓而韧，不要急而猛。

先生的斗争策略很明确，即“缓而韧，不要急而猛”。先生一直主张堑壕战，首先是保护好自己，再就是韧的战斗，绝不要无谓的流血，请愿恰是一种“白用了许多牺牲，而反为巧人取得自利”的方式，所以先生是反对的。将《两地书》第一集部分书信作为《记念刘和珍君》一文的互涉文本，《纪念刘和珍君》一文中看似矛盾的地方就不难理解，这种矛盾恰恰表现了一个伟大的革命家、思想家爱憎分明的态度和深邃独到的思想，他既对烈士奉献了自己的悲哀与尊敬，同时也告诫爱国青年要注意斗争的方式。

三、比较传记异同，阅读批判，思辨解读

阅读是思想的过程，是利用头脑中已有的知识对读物进行推测和推理的过程。“阅读批判”在中国阅读史上源远流长。早在先秦时期，孟子就提出了“尽信《书》，则不如无《书》”的阅读观点，即阅读不是一个全盘接受的过程，而是一个客观地、辩证地、批判地汲取书中的思想的过程。阅读批判包含两个方面，它既指对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，又指对文本内容和形式的肯定、阐扬与补充。阅读批判是阅读过程的高级阶段，它强调在阅读欣赏的基础上加强理性思辨。传记文学创作的特点给教师的阅读提供了理性思辨的空间，更易激活教师的教学思维。传记文学的创作遵循整体性原则，即传记作家创作时需要一种全局的、整体的观点，在历史的细节与叙述的真实之间需要把控好比例，缺少整体性，“一部传记或倾斜，或变形，或断裂”[4]。但同时传记文学不仅叙述事实，而且还阐释事实，“尽管阐释策略千差万别，但它们的背后却有一个共同点：作者往往在自传事实、传记事实和历史事实中依赖某种事实为主打以达到其阐释的目的”[5]。这就形成了传记创作的矛盾性，整体性原则要求传记作者对传主的认识必须全面客观，阐释性策略却使传记作者创作时总会带有自己的主观倾向。这种客观和主观之间的距离为教师的文本解读提供了理性思辨的空间，有利于教师在思辨中形成自己的观点，从而赋予文本解读以高度。

同为苏轼作传，林语堂的《苏东坡传》不以还原历史、重构历史语境为准则，而是重塑传记写作理念，将把握人物情思并以精神的脉络作为线索去描绘人物奉为圭臬。作者用他饱含浓厚喜爱之情的笔触，呈现了一个性格鲜明、多才多艺、形象饱满、可敬可爱的苏东坡形象，这个形象堪称完美。林语堂先生在该书的序中明确写道：“我认为我完全知道苏东坡，因为我了解他。我了解他，是因为我喜欢他。”也因为这种喜欢，苏东坡被贬黄州后的生活被作者写得风神潇酒，自在飘逸；苏东坡的政敌王安石在林先生笔下成了一个性格执拗、脾气古怪的拗相公。而王水照、崔铭的《苏轼传》则“坚持‘无一事无来历的宗旨，凡所讲述到的苏轼种种事件，包括一些细节，均有文献根据，绝不凭空编造”[6]，作者既写下了苏轼在三迁三贬中的担当与豁达，也写出了苏轼被贬黄州时的自省与自我批判，同时也肯定了王安石作为一位政治家锐意改革、雷厉风行的高尚品格。经过比较阅读，我们对苏轼的认识就会更加全面深入，再去解读《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁赋》《定风波》，自然就会将自己的所思所悟带进去，而非简单的人云亦云。

注释：

[1][2]方忠.郁达夫传[M].上海：复旦大学出版社，2012.

[3]郭久麟.中国二十世纪传记文学史[M].山西：山西人民出版社，2015.

[4][5]赵白生.传记文学理论[M].北京：北京大学出版社，2003.

[6]王水照、崔铭.苏轼传[M].天津：天津人民出版社，2013.

朱慧琴，甘肃西北师范大学附属中学教师。