工作环境对乡村教师专业学习的影响机制研究——心理资本的中介作用

赵新亮，刘胜男

(1.北京大学中国教育财政科学研究所，北京 100871；2.中国海洋大学教育学系，山东青岛 266100)

一、问题的提出

《乡村教师支持计划》实施两年来，极大地改善了乡村教师的物质待遇、工作环境与发展水平，乡村教师“留得住、下得去”的局面基本形成，但是在促进乡村教师专业发展、实现“教得好”方面仍有待加强。研究表明，教师专业学习是提升教师素质、增强教育教学质量的重要途径，是教师为了更好地实现教育教学目标，积极获取新知识、主动和同事协作、不断总结反思和勇于试验创新的行为。[1]然而，当前我国乡村教师专业学习的内外部环境比较薄弱，面临着缺乏名师引领、培训机会相对少、学习动力不足、学习资源匮乏、学习时间和机会缺乏保障等问题，农村学校特殊的工作环境已成为制约乡村教师专业学习的重要因素。

梳理文献发现，学者们普遍认为工作环境对教师专业学习有直接影响关系，比如Lam(2003)对香港中小学教师调查发现，校长鼓励决策参与、团队合作、灵活安排工作等因素将影响教师参与学习活动；[2]弋文武(2008)通过回归分析提出了自我发展意识、学习环境与资源、学习时间、学习活动方式等影响农村教师专业学习的因素。[3]Thoonen EEJ(2011)对荷兰502名小学教师的调查发现，教师的自我效能感是影响教师专业学习的重要因素，并同时在学校组织环境和领导实践中产生调节效应。[4]陈向明(2013)提出，教师专业学习成效受到各种外部因素的制约，不仅与所处的时代和情境密切相关，而且还与其身份认同和日常生活之间有着复杂的关联。[5]在明确了工作环境对教师专业学习影响作用的同时，也有学者对影响教师专业学习的工作环境要素进行细化探究，并对相互之间的影响关系进行分析，比如刘胜男(2016)通过实证研究，具体分析了学习导向型领导、教师信任和教师能动性等因素对教师专业学习的影响与作用机制。[6]

综上所述，国内外关于教师专业学习的研究有较好基础，对教师专业学习的影响因素有相关的实证分析，主要涉及到学校领导、资源条件、自我效能、同事合作、动力态度等因素。但是，关于乡村教师专业学习的研究比较匮乏，尤其是缺少量化研究，且已有研究仅对外部环境与专业学习的影响关系进行分析，并未关注到乡村教师个体的心理资本要素的价值，尤其是心理资本在外部环境和专业学习两个变量间的作用关系。因此，本研究既要关注工作环境对乡村教师专业学习的影响，包括变革型领导、工作支持、同事关系、程序公平等变量要素，更要深入探讨个体心理资本对其影响关系的中介作用。

二、研究方法

(一)样本与施测

本研究以山东省Q市的乡村教师为调查对象，采用随机分层抽样的原则，于2017年5-6月份以学校为单位抽取样本，包括乡镇学校和村庄学校。为确保问卷回收质量，问卷施测主要采取由课题组成员当场说明注意事项、集体作答、当场回收的方式，前后共发放了1000份问卷，回收有效样本864份，有效率为86.4%。区分性别、年龄、学历、职称的样本描述见表1。

表1 被试人口学资料统计表(N=864)

(二)变量及工具

1.变量概况

本研究中变革型领导、程序公平、工作支持等变量虽都来自于国外，但在国内都已经有了比较广泛的应用，作者在比对中英文版量表基础上，邀请3名教研员根据一线教学经验，对题项表达方式和用词等做了微调。最终形成问卷共72题，采用Likert5点计分。运用验证性因素分析方法检验工具的效度，结果表明变革型领导、工作支持、程序公平、心理资本和教师专业学习等问卷效度良好。采内部一致性系数对工具进行信度检验(表2)，各量表及维度的α系数均在0.7以上，AVE均大于0.5，CR均大于0.6，[7]信度良好。

2.量表工具

变革型领导采用了Garcia-Morales等人(2008)[8]以及Fu, Tsui, Liu等人(2010)[9]的变革型领导风格量表；工作支持借鉴了李永鑫、赵娜(2009)[10]和King等人(1995)[11]编制的部分题项；程序公平借鉴了Kirkman(2009)[12]研究中的题项；心理资本来自陈威燕(2016)[13]研究中的题项，包括自信、希望、乐观和韧性等维度；同事关系来自姜定宇(2005)[14]研究中量表，选取了其中的义务性关系变量；教师专业学习来自于Kwakman, Thoonen, Sleegers, Oort, et al(2011)[15]和in de Wal, den Brok, Hooijer, et al(2014)[16]等人研究中对教师学习测量的题项，包括协作、反思、创新和获取新知等维度。

3.分析思路

本研究采用SPSS 19.0和Mplus 7.4对数据进行分析，使用描述性统计、聚类分析、回归分析以及中介效应检验对数据进行处理。首先，对主要变量进行描述性统计分析，考察各主要研究变量上的人口计量学差异；其次，分别采用多元回归方法，探索工作环境中各变量指标对乡村教师心理资本和专业学习的独特效应，考察多个变量共同作用时各自的效应。[17]最后，采用Bootstrap检验考察心理资本的中介效应，提出工作环境作用于乡村教师专业学习的影响机制。

三、研究结果

(一)变量描述性统计及相关分析

各主要变量的描述性统计及相关矩阵如表2所示，其中也列出了各变量内部一致性系数的α、CR、AVE等值。

表2 变量描述性统计及相关矩阵

注：**表明在0.01水平上显著相关(双侧)。

由表2可知，各研究变量的平均值大多在3.6～4.2之间，说明样本校校长在变革型领导方面表现较好(M=4.179，SD=0.849)；乡村教师对自我心理资本(M=4.157，SD=0.797)和专业学习(M=4.273，SD=0.584)的评价较高。但是对于学校组织中程序公平(M=3.852，SD=1.060)和工作支持(M=3.658，SD=1.030)的评价呈中等偏上状态，对同事关系的评价也较高(M=4.299，SD=0.572)。各研究变量间相关均达到0.01及以上显著水平，均为显著的正相关关系。分析相关矩阵可知，变量间相关关系符合研究理论预期，可以进一步探索各变量间的相互预测关系并进行模型探讨。

(二)专业学习与心理资本的代际差异

教师代际差异的划分主要结合国内外通行的“重大事件划分法”和“客观出生年代”两个标准，将教师群体具体划分为“社会主义建设一代”(1960-1966年，简称“60后”)、“文革一代”(1967-1978年，简称“67后”)、改革开放一代(1979-1989年，简称“80后”)和“90后”(1990-1995年)等4代。为检验乡村教师心理资本与专业学习的代际差异，首先采用方差分析进行数据处理，如果代际群体出现显著差异，再分别对各群组进行两两检验，检验结果见表3。结果显示，专业学习中的协作(F=1.07，P=0.36>0.05)与创新(F=1.63，P=0.18>0.05)在不同代际之间不存在显著差异；专业学习中的反思(F=2.92，P=0.03<0.05)与获取新知(F=4.23，P=0.01<0.05)在不同代际之间存在显著差异。心理资本中的自信、希望、韧性和乐观等四个变量在不同代际之间均存在显著差异，显著性检验P值均达到0.01显著性水平。

表3 专业学习和心理资本的代际差异

注：*表明在0.05水平上显著相关(双侧)，**表明在0.01水平上显著相关(双侧)。

根据表3中的两两比较结果可知，在专业学习变量中的反思维度方面，60后及67后与80后存在显著差异，从均值上看，76后和60后也显著高于80后和90后，表明青年教师在反思性学习方面不如中老年教师有经验。在获取新知方面，67后及90后与80后存在显著差异，从均值上看，67后和90后也显著高于80后，表明文革一代教师具有更强烈的知识获取欲望，这与其特殊的成长环境相关，同时90后作为新入职教师，在获取新知方面也明显高于80后。

在心理资本变量中的自信与韧性两个维度方面，60后、67后与80后、90后之间存在显著差异，在均值方面，60后、67后也显著高于80后和90后，说明在乡村的中老年教师更加自信，韧性水平也较高，而80后、90后等青年教师的自信与韧性水平则相对较低。此外，在希望与乐观两个维度方面，60后教师也显著高于其他年代的教师，尤其高于80后、90后教师，说明80后、90后的乡村教师不如60后教师乐观，对未来发展的希望认知相对较低。

(三)分层回归分析的结果

采用分层回归方法考察工作环境和心理资本对专业学习的预测情况。对各因子进行多重共线性诊断，其容忍度均大于0.5，方差膨胀因子(VIF)均小于 2，表明各因子间不存在严重的共线性问题，分析结果详见表4。首先，加入性别、“代”、学历、职称和职务等人口统计学控制变量纳入回归方程，控制变量与专业学习的多元相关系数R方为0.018，解释变异量较低，但其多元回归整体检验的F值为3.137，达到1%显著水平。结果表明“代”和职务与教师专业学习有显著的正向关系。

其次，将工作环境中的四个变量纳入回归方程，模型2中自变量与专业学习的多元相关系数R方为0.289，即能解释专业学习28.9%的变异量，显著性改变的F值为38.624，达到0.001的显著性水平，方程整体拟合效果较好。结果表明变革型领

表4 工作环境及心理资本与专业学习关系

注：*表明0.05水平显著，**表明0.01水平显著，***表明0.001水平上显著。

导、程序公平和同事关系能够显著预测教师专业学习表现，呈现出显著的正向关系，而工作支持与专业学习间未达到统计显著水平，因此本研究将进一步探讨心理资本是否显著调节两者关系。

最后，将心理资本中的四个变量纳入回归方程，合计13个自变量与专业学习的多元相关系数R方为0.663，即整体解释变异增加了37.4%，显著性改变的F值为128.6，达到0.001显著性水平。从标准系数β也可看出，自信、希望和乐观水平与教师专业学习呈现出显著的正向关系，回归系数最高的是自信，为0.548***，其次是乐观(0.124***)和希望(0.119***)，最低的是韧性(0.058)，韧性与专业学习间也未达到统计显著水平。

(四)工作环境对乡村教师专业学习的影响机制

本部分将运用结构方程建模技术，通过Bootstrap方法，对变革型领导、工作支持、程序公平和同事关系通过心理资本对教师专业学习的影响进行验证，即验证心理资本在不同变量中的中介效应。由于以往的研究曾指出，年龄、学历和职务等变量可能对教师的专业学习产生影响，因此本研究将其设置为控制变量。结果显示，在控制了年龄、学历和职务等变量后，变革型领导、程序公平和同事关系通过心理资本影响乡村教师专业学习的中介效应成立，但是直接效应并不显著。这意味着学校组织中变革型领导行为、程序公平和同事关系并非直接对乡村教师专业学习行为产生影响，而是通过作用于心理资本，间接地影响专业学习。但是工作支持对乡村教师专业学习不论是直接效应还是中介效应都并不显著。模型各项拟合指数如下图1右上角所示，表明所建构的中介模型与数据拟合水平良好，中介模型及变量间路径的标准化系数值详见图1。

图1 工作环境对专业学习的影响结构模型

从图1可以看出，本研究中变革型领导、程序公平和同事关系对乡村教师专业学习的总解释效应为0.723(0.169×0.0844+0.358×0.0844+0.329×0.0844)。其中变革型领导对专业学习的间接影响效应为0.143(0.169×0.0844)；同事关系对专业学习的间接影响效应为0.302(0.358×0.0844)；程序公平对专业学习的间接影响效应为0.277(0.329×0.0844)。变量间的路径系数及显著性检验见表5。

四、结论和建议

(一)主要结论

第一，乡村教师对自我心理资本和专业学习的评价较高，对工作环境中同事关系的认可度也较高，而对学校组织中程序公平和工作支持的评价相对较弱，应在学校制度建设和组织关怀等方面加强支持。乡村教师心理资本的均值中，其自信水平表现最高，其次是希望水平、乐观水平，最后是韧性水平。对专业学习的方差检验发现，乡村教师间协作学习程度最高，其次是反思学习、创新学习，而获取新知的学习程度则最低，表明乡村教师的专业学习更多地依靠协作与反思的方式进行，而在创新与获取新知的学习方面相对不足。

表5 潜变量间路径系数及显著性检验

第二，乡村教师在专业学习和心理资本方面存在着明显代际差异。在专业学习变量中，67后和60后乡村教师的反思性学习水平显著高于80后和90后；90后乡村教师在获取新知方面显著高于80后。在心理资本变量中，60后与67后的自信与韧性水平显著高于80后和90后。整体来看，80后乡村教师对自我心理资本的认知评价较低，其专业学习水平也有待提高，反映出其职业认同度偏低的问题。这与岳金环[18]的研究一致，即25岁及其以下年龄段的农村教师职业认同度最高，其次是51岁及其以上年龄段，26-30岁、31-40岁等农村教师职业认同程度最低。

第三，工作环境与心理资本对乡村教师专业学习程度有显著正向预测效应。工作环境变量中变革型领导、程序公平和同事关系，心理资本变量中的自信、希望与乐观水平都能显著影响乡村教师的专业学习表现，合计13个自变量与专业学习的多元相关系数R方为0.663，即能整体解释变异量为66.3%。同时，通过Bootstrap方法分析可知，心理资本在工作环境与专业学习间的中介调节效应显著，表明工作环境中变革型领导、程序公平和同事关系并非直接对乡村教师专业学习行为产生影响，而是通过作用于心理资本，间接影响乡村教师的专业学习。主要形成了“变革型领导→心理资本→教师专业学习”“程序公平→心理资本→教师专业学习”“同事关系→心理资本→教师专业学习”等三条显著的影响关系路径。

(二)政策建议

1.改善制约乡村教师创新与学习的不利环境。乡村学校地理位置相对偏远，生态环境较为封闭，其专业学习方式主要依靠个人反思和同事协作进行，而在创新试验和获取前沿知识等方面的专业学习不足。因此，要大力改进制约乡村教师专业学习的不利环境，以多种措施保障其专业发展。政府层面，应重点加强乡村学校信息化基础设施建设，引导乡村教师积极参加远程教育，与城市学校优秀教师建立一对一在线合作学习机制；同时在经费投入、培训机会、教学科研等方面向乡村教师倾斜，保障其基本的学习时间和学习机会，鼓励乡村教师大胆开展教学试验和创新探索。学校层面加强组织关怀，建立促进乡村教师专业学习的激励和制约机制，构建以“学习文化”为核心的学习型组织。

2.重视中介效应，提升乡村教师的心理资本。研究结果显示，工作环境并非对乡村教师专业学习产生直接影响，而是通过心理资本间接影响专业学习，因此要重视心理资本作用，改善乡村教师专业学习的态度、行为及成效。从个体层面来说，乡村教师自身要努力克服否定自我的自卑情结及玩世不恭的犬儒定位，充分认识个体在乡村社会中普及文化、移风易俗、引进科技等方面的重要价值；同时要通过自我学习、主动改良、试验探索等方式，不断完善自我核心素养。从学校层面来说，要通过多种措施引导和干预乡村教师的心理状态，激发和提升其心理资本水平。学校实施必要的激励与评价工作，重点加强心理资本提升的专题培训，鼓励乡村教师增强自信、保持乐观并应对挫折，学会自我调节。

3.引导乡村教师自主学习，激发内在发展动力。与城市相比，乡村学校的外在环境毕竟有限且难以短时间内有较大改变，这就需要引导乡村教师加强自主学习与内生发展。首先要通过外部物质、精神环境的支持，逐步培养其自主学习的意识。通过组建各种学习共同体，增强其组织认同和归属感，发挥群体文化的积极动力作用，激发每一位乡村教师的内在发展动力。政府或社会各界应加大乡村学校学习资源的投入，为乡村教师自主学习提供资源保障，重点搭建基于网络平台的自我导向学习资源库。乡村学校也要充分挖掘本土化的社会资源，建立广泛的资源共享机制，搭建内容丰富、空间开放的教师学习平台。

4.对不同代际乡村教师实施差异化支持政策。工作环境对乡村教师专业学习的影响在不同代际群体间存在明显差异，这就需要针对不同代际群体实施差异化、个性化的支持策略。对于80后和90后乡村教师来说，要加强其心理资本的培育与提升，重点增强80后和90后对乡村教师职业的认同感和归属感，努力保持一种自信、乐观、积极向上的人生态度。对于60后和67后乡村教师，要鼓励其积极获取最新教改信息，不断开展教育教学的试验探索与创新，不因循守旧、消极怠工。调研中也发现，乡村教师对于学校程序公平的认可度相对较低，要求学校在组织管理和专业支持等方面不断改进，避免简单化、一刀切的刚性管理，制定差异化的考核评价和激励策略。