基于数据分析的高校学生评教研究

李正 蒋芳薇

摘 要：学生评教体现了“以学生为本”的教育理念，是国内外高校评价课堂教学质量的重要方式，是我国高校教学质量保障的根本制度。本研究基于H高校近十个学期的理论课学生评教数据，对学生评教的可信性和有效性进行深入的分析与探讨，并就改进我国高校的学生评教工作提出了增加评教指标的区分度，使用相对主观评价指标；提高学生评教的便捷性；加强学生评教数据的分析、反馈和利用等建议。

关键词：学生评教；课堂教学；质量评价；数据分析

一、导言

学生评教是高校教学质量保障的根本制度[1]，是在校大学生根据学校本科教学质量评价的相关规定，依据课堂教学评价指标和任课教师的教学情况，对教师的总体教学予以定性评价的一种动态过程。学生评教是“以学生为本”教育理念在教学过程中的具体体现，凸显了学生在教学过程中的主体地位，有助于实现教学从“以教为主”转变为“以学为主”。学生评教有正向的激励作用，可以促使教师全身心地投入教学；有助于教师从学生视角发现教学存在的不足，进而有针对性的改进教学，以提高课堂教学质量；学生评教还可以为高校管理者掌握学校的教学质量状况、制定相应的规章制度提供充足的信息和依据。

学生评教制度起源于美国，1927年，美国普渡大学教授雷默斯（Remmers）编制的标准化“学生评教量表”宣告了学生评教制度的诞生。之后，其他国家在学习借鉴美国学生评教研究与实践经验的基礎上，立足本国实际，分别建立了自身的学生评教制度[2]。美国高校学生评教制度的发展大致可以划分为三个阶段：第一个阶段是20世纪20年代，学生评教制度初步形成。此时，学生评教评价的不是教师的教学，而是教师的个性特征。第二个阶段是20世纪60年代，苏联成功发射了世界上第一颗人造卫星，美国高等教育质量受到社会各界的问责，学生评教逐渐得到部分高校的重视。受行为主义学习理论的影响，此时，学生评教开始评价教师的教学行为。第三个阶段是20世纪70年代末，美国经济出现了滞涨，社会各界将目光转向了教育对社会的作用。美国高校进一步完善教育质量评价体系，学生评教作为教育质量评价体系的重要组成部分，得以广泛开展。此后，随着20世纪90年代计算机和互联网的普及，学生评教依托网络在线开展。由于实施过程简捷高效，结果统计方便，逐步成为高校教学评价的重要形式。当今美国大学教学评价的主导理念是“以学评教”[3]，学生评教不仅评价教师的教学行为，也评价学生在学习过程中的收获。

学生评教制度于20世纪80年代中期开始在我国部分高校试行，目前已成为大多数高校教学管理中的一项制度化工作。然而，在我国高校学生评教实践的过程中，对其有效性的争论从未间断[4]，随着高校越来越多地将学生评教结果应用于教师的奖励、晋职、聘任及考核等，管理上对学生评教结果的采信与部分教师对学生评教结果的质疑之间的矛盾日益尖锐。对学生评教持有质疑态度的学者们认为：不同课程的学习难易程度不同，学生进行评价时容易受主观情绪的影响，评教结果并不能真实地反映教师的教学能力；另外，有的教师为获得较高的评教分而降低对学生学习的要求，会导致教学质量的严重下滑。为检验我国高校学生评教的信度和效度，本研究选取了一所有代表性的高校开展个案研究，运用教育统计学的研究方法，对该校历年的学生评教真实数据进行深入分析，以期为进一步深化高校学生评教研究与实践提供参考和启示。

二、研究对象的选择

H高校组建于1952年，是一所以工见长，理工结合，管、经、文、法、医等多学科协调发展的综合性研究型大学，每学期的授课教师近1 700人，参评学生将近25 000人。该校于20世纪90年代初就开始了对教师教学评价的探索，从最初的机读卡评教到2006年实行网络化评教，积累了大量的学生评教数据，可以为本研究的开展提供良好的数据基础。该校的学生评教量表按课程类型分为理论课、实验课、体育课评价指标。其中，理论课评价指标主要突出理论课程共性的课堂教学准则，指标内容的设计注重从学生的角度出发，由7个一级指标组成，不仅评价教师的教学行为，也评价学生的学习收获，依据学校对评价内容的重视程度分为0.1和0.2两类权重（见表1）。

三、数据分析

本研究的数据来自H大学本科教务管理系统的学生评教子模块，由于数据量巨大，故仅从2012—2013学年第1学期到2016—2017学年第2学期共10个学期的理论课学生评教数据进行分析。涉及两类数据：一类是以课程班为单位的学生评教分，即每位教师所授相同课程代码的学生评教分。另一类是以教学班为单位的一级指标评分，即每个教学班每位教师的一级指标评分。

1.描述统计

从表2可以看出，三个集中趋势变量（均值、中值和众数）距离都很近，而且标准差只有0.16105至0.19168，表明这10个学期的学生评教分均呈现聚集且偏高的特点。

从图1可以看出，虽然个别学期的学生评教分均值较上一学期有小幅下降，但总体呈现明显的上升趋势。表明学生对课堂教学质量的满意度在稳步提高。

2.学生评教量表的信度

大多数学者都认为，任何测验或量表的信度系数如果在0.9以上，则该测验或量表的信度甚佳。对10个学期的学生评教数据进行α检验，从表3可以看出，除2016—2017学年第二学期的α信度系数为0.897，约等于0.900，其他学期的α信度系数均在0.900以上。α检验结果表明H高校的理论课学生评教量表具有很高的信度和内部一致性。

3.学生评教数据的主成分分析

从高校管理者的视角来看，7个学生评教指标可以划归为教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、学习收获五个方面。主成分分析法可以帮助我们了解从学生视角7个指标评价了教师教学的哪些方面，以及同一方面的哪些指标。10个学期H高校共有28 573条一级指标评教分，从表4可以看出，7个指标的评教分均值非常接近，最大值和最小值之间只相差了0.0131分，标准差的波动范围为0.01851至0.02242，说明10个学期的7个一级指标的评分很集中，分歧很小。

由相关矩阵输出结果发现，最小的相关系数为指标1，7=0.636，说明各指标之间高度相关，可以进行主成分分析。KMO检验和Bartlett球形检验的输出结果显示，KMO=0.943>0.900，p<0.001，说明指标间信息相似度很高，各个指标不是相互独立的，表明该学生评教数据适合做主成分分析。

进行主成分分析后，发现特征值大于1的主成分只有1个（第一特征值5.227，第二特征值0.391），第一个主成分解释了7个原变量的总方差为74.665%，不到80%，说明学生评教的每项指标具有一定的共性。因此，只能提取一个主成分。从高校管理者的角度来看，7个学生评教指标应可以划归为教学态度、教学内容、教学方法、教学技能、学习收获五个方面。但是，对10个学期学生评教的一级指标评分进行主成分分析后，发现每项指标都具有一定的共性，区分度不高。

4.课程成绩与学生评教的关系

对学生课程成绩与学生评教之间的关系进行分析，可以直观地验证教师给分高低、课程难易程度对学生评教分的影响，进而判断学生评教是否会造成教学质量下降。以2016—2017学年第2学期为例，经统计，该学期学生成绩由平时成绩和期末成绩组成，且评教人数超过11人的教学班有1 941个。

（1）将这些教学班的平时成绩平均分、期末成绩平均分、总评成绩平均分与评教分进行相关性分析，发现相关系数都非常低，分别只有0.087、0.070和0.077，表明学生评教分与平时成绩平均分、期末成绩平均分、总评成绩平均分之间不存在相关性。

（2）将这些教学班的平时成绩平均分、期末成绩平均分对应成五级制，即优秀（90～100）、良好（80～90）、中等（70～80）、及格（60～70）、不及格（60以下），并将学生评教分四舍五入保留一位小数后，分别对每个学生评教分对应的平时成绩、期末成绩比例分布进行统计和分析。

平时成绩体现了学生平时学习的认真程度和教师对学生平时学习表现的评价。从表5可以看出，在学生评教分的不同分数段均分布了一定比例不同平时成绩平均分的教学班，说明学生不会完全以教师的平时学习要求严格程度作为评价依据，平时成绩平均分高的教学班也会得到低的学生评教分。认为教师降低对学生平时学习要求，只要给出高的平时成绩就可以获得高的学生评教分的观点是不准确的。

期末成绩体现了学生的学习效果和课程的学习难易程度。从表6可以发现如下两个特点：

（1）四个等级的期末成绩平均分在学生评教分的各个分数段均有一定比例的分布。说明学生的学习效果和课程的学习难易程度不是学生评教分的决定性因素，大部分学习效果偏低、课程难度较高的教学班也会得到較高的学生评教分。

（2）四个等级的期末成绩平均分对应的学生评教分比例变化趋势非常相似，但期末成绩平均分越高的教学班，学生评教分在高分段分布的比例明显更大。说明学习效果对学生评教分的影响明显，学习效果好的教学班得到较高学生评教分的比例更大。

（3）为进一步了解课程难易程度对学生评教分的影响，选取了一门该校历年来不及格率较高、学生反映学习难度较大的课程（大学物理）进行分析。经统计，2016—2017学年第2学期大学物理共开设46个教学班，按学生评教分对应的该课程教学班数量排序后发现，有16个教学班的学生评教分数段为4.7，10个教学班的学生评教分数段为4.6，其余学生评教分数段的教学班数量均少于10个（见图2）。可见，与总体的学生评教分数段分布规律相似，评分仍主要集中在高分段，说明学生不会因课程难度高就一致给出偏低的评教分。

5.各指标评分与总分的相关性分析

教师的学生评教由7个评教指标评分共同决定，通过对学生评教总分与各指标评分进行相关性分析，可以了解各指标对评教总分的影响程度。以2016—2017学年第2学期的学生评教数据为例进行各指标评分与学生评教总分的相关性分析，从表7可以看出，各指标评分与学生评教总分均为显著强相关。根据相关系数的大小进行排序，前三项依次是指标3，指标4，指标5。相关性较小的两项是指标1，指标6。说明教师要获得学生的认可，最重要的是改进教学内容和教学方法。

四、结论及建议

通过以上对H高校10个学期的学生评教数据进行统计与分析，可以得出以下结论：

（1）学生评教分主要由教师的教学质量决定。对学生评教分与学生成绩的相关性进行分析后发现，降低对学生平时学习的要求并不能获得高的学生评教分；学生评教分受学习效果的影响显著，学习效果好的教学班，学生评教分会更高。学生评教总分与各指标评分的相关性分析也表明，教师想要获得学生的好评及认可，最重要的是在教学过程中努力改进教学内容和教学方法，树立认真负责的教学态度，让学生学有所获。

（2）学生评教对帮助教师提高教学能力的作用有限。通过10个学期评教数据描述统计，我们可以发现学生评教分非常聚集，且总体偏高，不利于区分教师的教学水平。主成分分析结果表明指标区分度不高，说明学生在对任课教师进行评价时，主要是依据教师教学的总体印象对每项指标给出分值相近的评分，学生评教结果不能帮助教师准确清晰地发现自己的教学短板。

为提升我国高校学生评教实践的有效性，笔者认为，目前我国高校的学生评教应在如下几个方面进行改进：

（1）使用相对主观评价指标。评价指标是决定学生评教的可信度和有效度的关键[5]。评价指标可分为完全主观指标和相对主观指标，前者是指学生完全依据自己的主观感受做出评价，后者是指学生依据老师的表现对老师与指标描述的匹配程度做出评价[6]。为了获得客观有效的评价数据，学生评教指标的设计不仅要从学生的视角出发，更应使用相对主观评价指标，让学生在评价时有据可依，以提高指标的区分度。

（2）提高评价的及时性。目前我国高校学生评教主要采用终结性评价，学生大多会在查看成绩前对多门课程同时进行评价，由于要接连评价多个任课教师，容易产生敷衍和随意的心理，影响了学生评教结果的真实性。随着科技的发展，应当充分利用先进的网络通信方式（如微信公众号、电子邮件等），在课程结束时立即发送提醒，提供便捷的登录链接和简洁的评价页面，让学生能在对多门课程的课堂教学印象模糊或混乱前准确地进行评价。

（3）加强数据的分析、反馈和利用。学生评教数据蕴藏了大量关于课堂教学的信息，对其进行充分的分析整理是整个评价过程的关键环节，决定了学生评教工作是否具有价值。受传统评估理论的影响，我国高校学生评教以鉴定功能为主，忽视了导向、诊断及改进功能，存在关注结果、不重改进的现象。为了充分发挥学生评教提升教学质量的目的，让学生评教不流于形式，必须构建院校的合力机制，实现评价数据的充分分析、高效反馈及有效利用。

（4）重视评价主体的期望。学生是评价的主体，其参与评价的态度决定了评价结果的真实性。有学者运用期望理论分析影响学生参与教学评价动机的主要因素，结果显示：学生通常认为教学改进是教学评价最有吸引力的结

果；其次是改善课程内容与形式，而将其作为教师终身教职获得、职称晋升、工资增加的决定依据等，对学生并不重要[7]。要想消除学生对待评价的应付、敷衍态度，获得真实的评价数据，必须从学生角度出发，满足其评价期望。如通过多渠道加大对学生评教的宣传，让学生认识到学生评教在促进学校教学质量提升中的重要作用；运用形成性评价，提高反馈和改进的效率，让学生切身感受到评价的意义。

（5）关注评价对象的收获。著名教育评价学家斯塔夫比姆说过：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了提高。”我们必须突出教师在学生评教中的主体地位，坚持“以评促建”的评价原则，在学生评教过程中对教师予以尊重、理解、关心和发展[8]。通过一系列举措，如对学生评教结果进行深度分析，帮助教师有针对性地快速提升教学能力；为教师建立学生评教档案，记录教师教学成长历程等等，让教师成为学生评教的受益者，从而激发其对学生评教从抵触转变为内在需求。

参考文献：

[1] 别敦荣，孟凡. 论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J]. 高等教育研究，2007，28（12）： 77-83.

[2] 周婷婷.国外部分高校学生评教指标体系分析[J]. 中国大学教学，2012（2）： 89-94.

[3] 蔡敏. 美国高校教学评价改革及其启示[J]. 教育科学，2007（6）. 88-91.

[4] 张光进，卓成刚.大学生评价课堂教学内容能力的实证研究[J].中国大学教学， 2017（11）：82-87.

[5] 杨丽萍，张彦通.评价指标体系是决定学生评教的信度和效度的核心要素[J].中国大学教学，2009（3）：72-74.

[6] 曹俊. 高校老师课堂教学能力评估与诊断研究[D]. 上海：华东师范大学，2012.

[7] Chen Y， Hoshower L B. Student Evaluation of Teaching Effectiveness： An Assessment of Student Perception and Motivation [J] . Assessment & Evaluation in Higher Education， 2003， 28（1）： 71-88.

[8] 陳明学，郑锋. 发展性教师教学质量评价的创新与实践[J]. 中国大学教学，2017（5）：78-80.

[责任编辑：周晓燕]