建立闭环多元教学质量监控评价体系——以北京工业大学耿丹学院为例

丁晓良 赵俊仙 李京增

教学质量是学院办学的生命线，教学质量水平的高低直接影响其培养对象素质的高低，进而影响学院的生存与发展。作为一所新建院校，建立科学、合理、有效、可操作性强的质量监控评价体系尤为重要。北京工业大学耿丹学院自建校伊始，从评价主体、评价内容、评价方法等方面不断探索，目前已建立了有自身特色的闭环多元质量监控评价体系，对教学质量进行全面监控，持续迭代改进。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，高等教育发展的核心是提高人才培养质量。培养人才的基本途径是教学，对教学质量进行监控就是为了促使高校教学活动有序展开，实现培养人才的目标。[1]

一、教学质量评价体系的建立

作为一所2005年新建的本科独立学院，北京工业大学耿丹学院在办学规模不断扩大、办学层次不断提高、专业结构不断调整的新形势下，为了实现应用型人才的培养目标，在调研国内外许多高校教学质量监控与管理运行模式的基础上，不断探索本校的教学质量监控与保障体系。科学、合理、有效、可操作性强的质量监控评价体系，应具备评价主体多元、评价内容全面、评价方法多样、评价结果使用的特点，并且能够形成完整闭环。

评价主体方面，目前学院已形成四个闭环不断迭代改进教学质量。其中，针对教师和学生各有校内、校外两个闭环。针对教师的校内质量改进闭环包括学生课程体验问卷、全员听课制度、学生座谈会、课程建设委员会、教师技能大赛等；针对教师的校外质量改进闭环包括外考官制度，晋升专业职称的外部专家评审制度；针对学生的校内质量改进闭环包括基于形成性评价为主的（Plan、Do、Check和Action，以下简称PDCA）迭代改进教学法，教师评学制度等，针对学生的校外质量改进闭环包括班导师家长群沟通制度、实习企业（机构）导师反馈制度，随机抽取一定比例的毕业论文送外评审制度，外考官入校考察制度等。由此，无论是对教师还是学生的评价，都涉及到学院领导评价、师生自评、同行互评、师生互评、督导评价、外部专家评价、用人单位评价、学生家长评价等主体，实现了评价主体的多元化。具体如图1-1：

图1-1 耿丹学院教学质量四闭环

评价内容方面，不再只单纯地关注课堂教学质量，而是对实践教学质量、教学支撑环境、教学管理、教学运行、教学资料、课程设计、学生素质等诸多因素进行全面监控。

评价方法方面，采用课程体验式问卷调查、师生座谈会、学院领导约谈、全员听课、教师技能大赛、教学检查等多种评价方式。

教育本身是一个长期的过程，不是一蹴而就的。为充分发挥学生课程体验结果的应用价值，确保教师和学生的参评积极性，应将评价体系评价结果使用形成PDCA闭环。对历来学生评教处于前列的教师，在绩效考核、评优、提职提级中都占一定权重，予以鼓励；对长期处于末尾的教师，进行听课反馈，诫勉谈话，未来还将进行末尾淘汰，使用评价教学过程的结果，从而形成闭环，确保各方面的意见能及时作用于教学改进。

二、教师教学质量改进闭环

教师是教学活动的组织者，在教学活动中起主导作用，只有教师教学质量不断提升，专业才能更强、学院才能更强。

（一）评教新体系—耿丹版课程体验问卷（GCEQ）

课程是高校提供给学生的服务产品的最基本单元，因此，学生评教关乎高校教学质量和教师的个人发展。为了有效地帮助教师和学生对课程的学习进行改进，从2015-2016学年第一学期开始，北京工业大学耿丹学院正式启用耿丹版课程体验问卷（Gengdan Course Experience Questionnaire，以下简称GCEQ），CEQ是英国和澳大利亚在高等教育评估中广泛应用的一种调查问卷，而耿丹版CEQ就是在此基础上结合中国学生自身特点进行改进最终形成的。

耿丹版课程体验问卷（GCEQ）注重从学生的角度出发，并非针对某一教师而是针对课程对学生做体验调查，即学生通过自己对课程的体验来间接反映教师的教学效果。GCEQ这种评价方式能够公正客观地反映学生自身的学习效果，且能够实现评价自我的效果。GCEQ强调了解学生对学院所提供的课程及教学质量的感知，通过学生受教体验和学习体验作为课程评价反馈，以学生的视角审视课程与教学质量。一方面，学生评价的不是教师而是自己的课程体验，是自己的收获。这样的评价结果更为理性，不会因为自己的主观喜好而对教师进行盲目打分。另一方面，GCEQ规避了学生作为评教主体受到质疑的问题，评价的对象不再是老师而是学生自己的课程体验，这样就不涉及学生是否有评价能力的问题，教师也不会因为不信任评价的公平性而反感评教工作。

“耿丹版课程体验问卷（GCEQ）”具体如表2-1：

表2-1 耿丹学院课程体验问卷指标

GCEQ每学期的期中和期末各评一次。其中，期中评价的结果以各系为单位，发给各系自用，包括教师的系内排名、课程得分、学生评语、每个一级指标的得分等。教务处将学生的评价反馈到各系部，以系为单位开展教学行为反思，要求教师们在后几周的课程中整改课程，以帮助教师更好的运用评价结果改进教学。期末评价的结果以学院为单位，评价结果将会和老师本学期的绩效及未来的升迁挂钩。经过五个学期的实施，通过将评估结果进行双向反馈，GCEQ很大程度上解决了以往评教中无法形成PDCA闭环的问题。由学院综合办公室组织建立了教师成长档案，学院教学卓越与创新中心负责组织排名靠后的教师进行专门培训。评估结果及时给予学生反馈，帮助学生彼此间比较自己的学习体验。适度、客观公开学生对课程的学习体验描述，为学生的“选课”提供了参考依据。

（二）各系部成立评价委员会，建立外考官制度

校外考试官制度在国外很多国家的高等教育评估体系中都占据了重要位置，扮演着不可或缺的角色。校外考试官制度，又译作校外考试员制或校外评审员制，是指各大学在进行学位考试时，由校外相同或相近专业资深教师和大学之外相关职业领域专家担任学校考试委员会成员，参与学位考试的出题、阅卷、答辩、评分及讨论等活动，并对学校的课程设置、学位授予标准和程序等问题写出书面报告，提出意见与建议。[2]

耿丹学院为完善高等教育质量保障制度，强化教学质量的外部监督，于2016年底颁布了《评价委员会章程》，各系部成立了评价委员会，评价委员会委员由主任委员、内考官（参与教学的专职或兼职教职人员）、外考官（学院学术委员会任命）、秘书组成。为此，学院正式引进专业外考官制度，专业外考官聘请人员为学术领域被广泛认可的专家，本专业相关产业的专家或具有丰富实践经验的从业人员。通常每个专业聘请两名外考官，一名来自学术机构或者高等教育机构，可以提出专业质量、学术造诣等方面的建议；一名来自产业界或具有丰富的实践经验的人士，可以从培养满足社会需求的人才出发，提出学生的知识能力体系、课程设置等方面的建议。外考官其实就相当于专业的顾问，为专业的建设与发展提供支持与帮助，进而提升学院的办学水平。

2017年4月，结合来自于爱尔兰的学院外考官的意见，学院出台了《外考官工作实施办法》，外考官根据专业的人才培养方案、课程教学大纲等文件，考察学生专业学习的表现，就是否符合学习产出的要求、课程体系结构、评价过程的实施等提出建议。具体而言，外考官要抽查该专业主要课程的学生作业；审查评价方案；核查所抽查课程的过程考核记录情况是否符合教学大纲的规定；查看了解学生完成的大作业、考卷、作品、毕设（论文）、答辩PPT等；关注学术水平、真实性、独立完成情况；倾听学生和教师的意见反馈；随机抽查课程的每一项考核内容及难度是否合理；成绩评定是否符合规范；是否正确、公平、公正。

通过外部监督力量的全程参与并对评价结果使用形成闭环，实现了学院质量监控评价体系的有效完善。当然，外考官制度还在试运行阶段，在外考官的聘请及外考官的具体工作当中还需要继续不断地进行探索。

（三）全员听课制度、教师技能大赛等教师评价体系的建立

根据全面质量管理理论，一个良好的质量评价体系，必须建立在广泛的教师支持与参与之上。[3]因此，除了GCEQ、外考官制度的建立，耿丹学院针对不同的教学环节和内容，还建立了全员听课、教师技能大赛、期中师生座谈会、信息员反馈、课程委员会反馈等方面的教师评价体系。

其中，全员听课制度涉及到学院领导、系部负责人、专业负责人、督导、教师同行等。听课人听课后填写《听课评价表》反馈给被听课人，被听课人结合听课意见给予反馈，形成闭环。目前，听课结果暂不作为教师绩效考核指标使用，仅用于改进课程教学质量。全员听课评价表问卷内容如下：（问卷总分为100分）

1.课堂教学活动处于高阶学习（应用、分析、评价、创造）还是低阶学习（记住、理解）（30分）；

2.课件设计美观实用，板书整齐，语言表达清晰（10分）；

3.教学内容充实，基本技能示范正确，课前、课堂、课后教学能够有效结合（20分）；

4.课堂充满爱，学生课堂参与度高，导师对学生的形成性评价能够落到实处。例如：对于课堂迟到、三不带、低头族有惩戒，对表现好的同学有鼓励（30分）；

5.课堂结构设计严谨，时间分配合理（10分）；

6.通过听这堂课，我在哪些方面为被听课者提供了建议和帮助；

7.通过听这堂课，对我有哪些启发或帮助。

教师技能大赛以专业为单位，每学年上学期先由系部分专业（分部门）开展活动，结合系部教师授课技能大赛的成绩，每专业向学院推荐1名专职教师参加下学期的学院教师授课技能大赛。大赛分为教学设计、现场课堂教学、教学成果展示三个环节，对参赛选手的电子教案、课堂讲授、教学方法、教学设计等进行评分，各个环节比赛分别聘请校领导、中层领导、兼职督导、教学名师为评委。

另外，城乡规划和视觉传达专业是耿丹学院与DIT（都柏林理工学院）合办的双学位国际班，在这两个班成立了课程建设委员会，学生通过这种方式以组织化的形式加入到改进教学质量的过程中。目前院一级的学术委员会、学位评定委员会、教学指导委员会、学生工作委员会、学生申诉委员会都有学生委员参与，学生与学院领导同票同权，采用无记名投票，学生完全可以独立理性的决策。

三、学生学习质量改进闭环

有效的教学活动，是学生的“学”和教师的“导”统一，学生才是学习的主体。所以，对于学生学习质量的监控评价是学院发展必不可少的重要一环。

（一）基于形成性评价为主的PDCA迭代改进教学法

形成性评价是在教学过程中对学生的学习情况进行评价，为教师与学生提供反馈，评价中收集到的信息用于调整教学以满足学生需求，提高教学质量。形成性评价如果使用得当，能显著改善教学效果，并帮助学生成为自主高效的学习者。[4]

耿丹学院对学生的评价方式注重形成性评价的实施，过程评价与期末评价相结合，以过程评价为主，降低期末考试比重。因为学习是一个过程，养成教育也是一个过程，学生的能力、素质都是在过程中养成，而不是通过期末的应试形成。过程管理使得学生在过程中了解自身不足，并有充足时间改进错误，也可以帮助学生克服时间拖延症，调动同学内驱力，激发良性需求。原则上要求过程评价权重为70-80%，而结课考核的权重为20-30%。具体到每门课程，可以因课程性质不同则采用不同的评价方式与权重。过程评价不合格者不得参加期末笔试的补考，必须重修。课程（模块）考核方式采用“N+1”形式进行，“N”是教学过程中的PDCA迭代改进次数。针对每门课程（模块）性质差异，N不小于3；“1”是结课考核。为检查与过程评价的一致性，结课考核的最低分数为百分制的40分，达不到也需重修。

基于形成性评价为主的评价方式，耿丹学院创新地提出了PDCA迭代改进教学法。PDCA循环法，又叫戴明循环法，它是由美国质量管理专家戴明博士于20 世纪50年代广泛宣传并运用于持续改善产品质量的管理方法。该方法的实质，是将产品质量管理控制过程，划分为计划(Plan)、执行(Do)、检查(Check)和处理(Action) 四个阶段。四个阶段周而复始不断循环，通过一个循环，发现并解决一些问题，未能解决的问题，进入下一个循环解决，不断上升、持续改进，从而不断提高产品质量。

借鉴质量管理中PDCA 循环法的原理，北京工业大学耿丹学院将其发展为PDCA迭代改进教学法。P在此可以由Plan具体化为Pre-assignments（上一节课结束时布置下一节课的前置作业），D在此可以由Do具体化为Do it before Deadline （学生在截止期之前完成前置作业），C在此可以由Check具体化为Check the Assignments before Next Class（老师对同学们交上来的前置作业进行课前检查，二次备课，以学定教），A在此可以由Action具体化为Assessment of the Pre-assignments，Action（下一节课上课前给出同学的过程形成性评价，老师在下一节课课堂上评估前置作业，就作业中存在的共性问题进行讲解、请表现最好和最差的组上台展示、抓两头、带中间）。关键是通过PDCA实现了教学课程的闭环。这样课前、课堂、课后统一设计和实施教学活动，学生在一轮一轮PDCA过程中转变学习态度，培养了素质和能力，不断进步。具体如下图（图3-1）：

图3-1 PDCA迭代改进教学法示意图

（二）毕业设计（论文）外审制度

为提高学生毕业设计（论文）的质量和水平，促使学生和教师更加重视毕业设计（论文）环节，2017年起学院试行毕业设计（论文）外审制度。每个专业推荐10名左右来自于企业或高校的外审专家，学院根据各专业推荐的外审专家建立专家库，每年在专家库中随机选取专家参加毕业设计（论文）外审的工作。送审的毕业设计（论文）将隐去学生和指导教师姓名后送外审专家评阅，外审专家评阅并填写评阅表。若外审专家的评阅成绩与本校评阅教师的评阅成绩相差15分及以上，则该篇毕业设计（论文）需由学生所在系学术分委员会组织进行二次评阅，评阅成绩以二次评阅的成绩计入。

（三）实习企业（机构）导师反馈制度

目前，校内的培养和社会实际的需求存在脱节问题，因此要重视大学教育和工作场学习的整合。耿丹学院规定学生大二学年末，大三学年末各有一个月的小学期实习，大四学年第一学期还有前8周在校学习，后面10周的毕业实习。耿丹学院还设计了三明治课程，即中间有实习、之前和之后有强化和回炉的课程。大二学年末，大三学年末，耿丹学院的课程设置均为18（教学周）+4（实习周）的模式，目前，有些课程已经重新组合形成12（教学周）+10（实习周）的新模式。因为原先4周的实习，可能就是混个脸熟，现在用10周整段的时间再加上暑期一起来做项目或到企业实践，配合实习之前的强化培训和实习之后的回炉，真题真做，可以整合大学教育与工作场学习，避免学生与社会的脱节，有针对性地了解社会需求，提高学生学习的动力和成效。

为了提高学生的学习质量，学院还建立了班导师及学友导师制度，采取自愿加鼓励的方式，学院优先为低年级配置班导师，负责对学生的学习和生活进行指导，协助培养学生各方面的能力。另外，学院大力发展学友导师、学生助教团队，普遍组织学生开展由学生干部带头的小组合作学习，在输出型学习过程中促进知识的吸收和重新建构，培养学生的可迁移能力。使学生能够切实有效地解决生活学习上的困难，合理规划大学生活，实现自我发展，增进学生间互助关系，锻炼学生能力。

质量管理有三个阶段，质量控制、质量保证、质量提升，按照管理学的X理论，犯了错惩罚，这还是属于最低级的管理，在质量管理中可说是处于质量控制阶段；在问题还没出现时，做预先的工作给予防范，使问题消灭在萌芽状态，这是质量保证；而质量提升除了能够控制问题、预防问题，还要主动引导事物向好的方向发展。耿丹学院因各专业的教师水平、生源质量、学科特色等不一样，发展也是不平衡的。以上讲的耿丹学院多元教学质量监控评价体系主要是基于教师“导”和学生“学”的质量提升而建立起来的。从全院宏观管理角度，还需要增加对各专业培养目标与毕业要求达成情况评价闭环，二级院系关键业绩指标（Key Performance Indication，简称KPI）评价闭环，持续迭代改进。

质量监控评价体系的建立与高效运行是高等教育健康发展永恒的话题，在质量提升的道路上，耿丹学院会继续探索、不断完善。

注释：

[1]崔春姬，孙东云.高等教育质量监控与评价体系的构建与运行[J].现代教育科学，2013,(2):167-168.

[2]程燃，林荣日.英国校外考官制度的变化对我国建立高校质量保障体系的启示[J].现代教育科学:高教研究，2014,(3):53-56.

[3]潘维真.树立全面质量观运行高校教学质量保障体系[J].中国高教研究，2001,(4):61.

[4]郭茜，杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教学研究，2003,(24):103-108.