文体学视野下高中文言文教学策略

孙喜娟

【摘 要】本文论述文体学视野下的高中文言文教学策略，分析从文体学角度学习文言文的必要性，提出在文言文教学中教师可以尝试从文体的角度，对于不同的文体展开有针对性的教学：针对议论类文言文教学，重点标注进行学习；针对叙事抒情类文言文教学，诵读体会感情；把握不同文体的特征，进行改写和对照。

【关键词】文体学 高中语文 文言文 教学策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）07B-0131-02

文言文在高中语文教学中占有比较大的比重，不管是从教材内容的安排还是从高考语文试卷中所占的分数来看，文言文的教学都占据着很重要的地位。高中语文教材中所选择的文言文阅读材料都是我国上千年文学艺术的经典流传作品，对于提高学生的文学修养、培养高尚品格有很大益处。但是对高中学生来说，文言文的学习是个“老大难”问题，学生畏难情绪明显，学习文言文吃力，且学习效果不理想。究其原因，一方面是由于文言文与现代文的区别较大，理解起来有一定的难度；另一方面高中的文言文教学存在着一些问题，如重言轻文，多侧重于逐字逐句地讲解，让学生背诵，却忽略了从文体角度来引导学生把握文言文文体所包含的文化信息。要提高文言文的教学效果，教师可以尝试从文体的角度，以文体分类为前提，从不同的文体中找到所特有的文法特征，进而进行文章内容和其他知识的讲解，引导学生进行相关的学习，提高文言文的教学效果。笔者结合自己的教学经验，就文体学视野下高中语文文言文教学策略进行探讨。

一、高中文言文教学现状

（一）着重逐字逐句地讲解。目前高中文言文教学主要是教师进行逐字逐句地解释，强调文言文中各种实词、虚词、句式等语言类知识，将文言文翻译成现代文，给学生时间进行背诵，进而安排练习来巩固学生对文言文解释的掌握情况。教师往往是孤立地对待一篇文章，就该文章进行教学和有限的文言知识讲解，忽略文言文的语境和文体类别，忽略对文言文知识的迁移和相互之间的联系。这种教学只强调了文言文语言类的知识性教学，追求答案的标准，不利于学生整体理解、感悟文章的思想，更是忽略了学生的独立思考的能力，学生难免会觉得枯燥和乏味。注重文言文语言的教学让学生对文言文的把握和理解不够全面，就字论字、就词论词，学生所学到的文言文知识是彼此割裂的，没办法形成对文言文系统的、整体的感知。这种重文言学习造成的后果就是学生容易遗忘，没办法举一反三，学习效率低。

（二）教师的讲授为主，学生的思考少。高考分数的压力下，高中语文教师的文言文教学往往追求短时间内立竿见影的效果。为了提高分数，大部分的高中文言文教学都是教师的知识传授，教师对每个文言字词、句式进行一一仔细讲解，费时费力，但是效果却不好。这种过于详细的串讲，一方面把课文肢解散了，不利于整体地学习和把握，而片段式、碎片化的教学容易破坏文章原有的美感，也不利于感悟作者的情感和思想；另一方面教师把所有的文言知识点都“嚼烂”了给学生，会让学生丧失学习文言文的兴趣和主动性，学生没有时间和机会去自主地探索，体会不到学习的乐趣和成就感，慢慢就会失去学习文言文的热情，会觉得文言文的学习是一件枯燥和困难的事情，学习效果自然不会好。

二、从文体学角度学习文言文的必要性

文体是指独立成篇的文本的体裁，即文本的样式或体制，是文本构成的规格和模式。我国的文言文有多种文体，每种文体都有独特的结构和面貌。每种文体的文章架构、全部句数、每句字数，以及对于韵律和章法的要求都不一样，有的甚至区别鲜明。在文言文中，根据不同的语境也会运用不同的语法、语调，形成特定的修辞方式和语言风格，这也是区分不同文体文章的重要依据。另外，不同的文体也有着特定的审美对象，包含着独特的审美精神和审美功能。正是因为文体赋予了文言文如此多的特质，学习文言文才要从文体学角度出发，从文体的角度去把握不同文体文言文所包含的架构、修辞、风格和审美精神，这其实也有助于我们更好地去感悟文章所要表达的思想，对个别词句、句式的理解也会更加精确和深刻，而不仅仅是去靠记忆和背诵去学习文言文。

三、基于文体学视阈下高中文言文教学策略

高中语文教师立足文体的角度，结合文言文的文体特征进行教学，引导学生有针对性地感悟、品味不同文体文章的不同结构面貌、修辞方法、表现风格，可以领略到不同文体文章所蕴含的艺术魅力。

（一）针对议论类文言文教学，重点标注进行学习。议论类的文言文往往包括比较严密的逻辑、深刻的思想以及准确的语言。针对议论类的文言文，教师可以引导学生在阅读的同时进行重点标注，对文字内的重点语句、词语，尤其是有一定总结性、结论性和评判性的语句进行圈画和批注，带有评论性质和强烈感情色彩的词语也可标注下来。教师通过引导学生标注阅读，调动学生的思维，为学生提供思考的机会和时间。例如在《劝学》的教学中，教师让学生初读文章，着重标注出文章中的实词、虚词等重点词汇：绝、假、跬，进行重点理解，并初步了解文章的结构框架和中心观点，找出论点“学不可以已”。接着，教师可以引导学生进行细读，注意标注能表明文章脉络的语句。对于文章中表示转折、递进、总结等层次的语句要进行重点标注和理解。如第一自然段最后一句“故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”中的“故”字，表达的就是对前文的总结：学习可以让我们不断地提升自己，改善自己，变成更优秀的人。这是作者论点的一部分。最后，教师要引导学生三读文章，标注出作者的论证技巧，以及带给自己深刻感受的词句。在把握了重点字词和文字的整体层次架构的基础上，三读文章要深读、读透文章。《劝学》中使用生活中常见的事物“青、冰、木、金”来做比喻进行论证，既形象又容易理解。再如文章还采用了骐骥驽马、蚯蚓与螃蟹的对比论证来表达学习要坚持不懈的论點。学生在标注过程中，会对这些论证技巧和碰触到心灵的词句进行再次思考和感受，受到潜移默化的文学艺术的熏陶，从而达到理想的学习效果。

（二）针对叙事抒情类文言文教学，诵读体会感情。对于叙事抒情类的文言文，通过声情并茂、带感情地诵读来体会，不仅可以了解文章整体的写作风格，还可以更加准确地体会作者的感情以及所描写的意境。例如在《赤壁赋》的教学中，教师不应该把逐词逐句的翻译当作主要的教学方式，《赤壁赋》是一篇文言散文，音韵优美意向和谐。教师引导学生进行诵读，讀出音韵节律的美感，并且在诵读中积累语感。为了帮助学生在诵读过程中体会作者的感情变化、把握文章的情境，教师可以事先提问作为引导：饮酒乐甚，乐由何来？苏子愀然，缘何而然？客诉悲情，悲自何生？由悲而悟，水月做比，苏子讲何道理？让学生带着问题去诵读，读出文中所要表达的进退自如的旷达之境，并通过把握文章的情感现实来体会《赤壁赋》的意境美。另外，为了加强学生对语感的培养、对古文中美好情感的感悟，教师还可以让学生通过齐读、轮读、伴乐读、分角色朗读等方式来进行诵读，当学生读到“白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然”时会充分调动各种感官，感受到文章的大气磅礴，仿佛看到了弥漫的江水、晧洁的月光和飘摇于无垠江面的轻舟。学生通过诵读可以深刻感受到作者所要表达的情感和思想，也能体会到文章的艺术美。

（三）把握不同文体的特征，进行改写和对照。为让学生更好地通过区分文体来进行文言文的学习，教师可以引导学生对不同文体的文章进行对照和改写，了解不同文体的特征。教师可以选用一些不同体裁的文章或者段落让学生进行对比着学习。例如在《滕王阁序》的教学中，可让学生将《滕王阁诗》与正文进行对照，正文中叙事和写景抒情相结合，通过对事情和景色的描绘，抒发了秋天登高的愉快心情，作者把在登阁途中遇到的绚烂景色以远景、中景、近景等多个角度进行描绘。与诗词中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这样的经典传唱在表达效果上有着较明显的区别。除了对照不同文体的文章，对比着感受不同文体文章的不同的特征外，教师还可以引导学生对文言文进行有条件的改写。教师为改写限定条件，以让学生体会不同文体文章的修辞以及表达方式的不同。例如可以引导学生改写《阿房宫赋》，首先让学生详细反复阅读文章，然后让学生通过对课文的理解，按照“阿房之宫，其形可谓（）矣，其制可谓（）矣”的句式进行改写，这样可以将原文的描述语句改写成议论性的语句，让学生自主体会两种文体的鲜明特征，从而更好地掌握这两种文体的特色，提高学生学习文言文的能力和语文综合素养。

【参考文献】

[1]丁 松.文体意识关照下的高中文言文教学研究[J].读与写，2016（13）

[2]李欣荣.扭转文言文碎片化教学现状的策略[J].语文知识，2016（7）

[3]陈国花.文本互涉 助力文言文教学深度阅读[J].福建基础教育研究，2017（1）

（责编 江月阳）