结构化设计教学之路：赫伯特·克莱默的“基础设计”教学——一个教学模型的诞生

吴佳维 Wu Jiawei 顾大庆 Gu Daqing

20世纪80年代中期，被公认为布扎建筑教育大本营的南京工学院（1988年后更名为”东南大学“）建筑系正在谋求适应当代的建筑教育模式。机缘巧合，一批青年教师在尝试教改的同时，陆续通过南工与苏黎世联邦理工学院（ETH-Z）两所大学之间的“南京交流”互访计划接触到赫伯特 · 克莱默的“基础设计”教学。很快，他们发现这正是他们所寻求的建筑设计教学法。从1986～2001年，来到ETH-Z的大多数东南大学教师，如单踊、顾大庆、丁沃沃、赵辰、张雷、龚恺、冯金龙、吉国华、朱竞翔、张彤、鲍莉、胡滨等，都先后学习、工作于克莱默教席，并于归国后将这些心得与方法运用在设计教学改革中。随着其中一些教师任教于其他院校，“基础设计”的核心思想和方法进而很大程度上影响了南京大学和香港中文大学的设计教学，使“南京交流”的意义远远超出个体范畴，成为当代中国最具影响力的教学法移植案例。

那么，是什么特质使克莱默的“基础设计”区别于南京工学院传统教学方法及当时盛行的包豪斯构成练习？我们试图通过上、下两篇文章来回答这个问题。首先，必须厘清塑成这一教学模型的思想，进而还原其应对彼时彼地的教学构建过程。在下篇中，我们将借助实例来探讨“基础设计”的核心——教案设计——如何在结构化的框架下随着时间的推移、设计者认识的更新而像有机体一般不断地演化，并谈及更多操作层面的细节。

一、思想与原理

1.建筑是一门学问，建筑是一种职业

1978年，克莱默（图1）在一场与瑞士建筑师彼得·斯泰格（Peter Steiger）和达兴登（Justus Dahinden）的辩论中明确地表达了他的教育观点[1]。克莱默反对斯泰格主张的大学教育之意义在于帮助公民实现自我，而认为大学的首要义务是对国家与行业输出人才。他把建筑师教育比作外科医生的培训，学校必须保证扎实的专业素养。他也反对达兴登重想象力与个性培养，轻科学和技能训练的态度，认为艺术能力的发展是基于个体经历的，而学校必须搭建起基于理性原则的共性基础[2]。

克莱默总结出四种建筑教育的途径。第一种是将建筑视为艺术，旨在开启学生的创造性。这种当今大多在英语国家所奉行的方法非常依赖于教师个体的偏好。第二种则是将建筑视为一门行业，有明确的惯例、需求及技术。教师通过课程及一系列举措向学生引介其未来的职业。这一方向不以探索学生的潜能为任，而重传授及指引。其过程必然包括分辨对错。第三种思路视建筑为一门学问，知识主体所定义的学习过程意味着逐层递增的复杂性，而非堆砌互不关联的知识包。第四种思路则将大学视为一种研修生活，以信息搜集与研究为首，学习的过程非常个人化，相应的教学以指导为主。“如何”取代“什么”成为首要问题，借此磨砺思维，将研究的过程体系化[3]。

克莱默将第二及第三种角色赋予他的一年级教学，即视建筑为“一门学问”及“一种职业”，旨在传授“一门专业语言”。其他两种途径则退居次位。他把统一性置于个性之上，因为“只有当每一个学生在其一年级时应对了相同的问题，才能在整个学院建立共同点（Common Denominator）”[4]——共性之上才可能讨论个性。

克莱默的教育观与德语国家理工科大学的宗旨一致。这或多或少与他的求学经历相关。1936年生于维也纳，他先在维也纳技术学院（Technical College of Vienna，现名维也纳技术大学，TU Wien）学习建筑工程（1950-1955），后求学于维也纳美院（Academy of Fine Arts of Vienna）建筑学院（1956-1959）。技术学院奉行的建筑观务实而保守，一方面认为建造应实用、坚固、经济、适应长远需求；另一方面，在克莱默读书时，勒·柯布西耶（Le Corbusier）的作品被作为建筑进程的反例来谈论。技术学院要求通过修读多个相关课程来完成学业，而在不远处的维也纳美院，则沿用了布扎的大师图房模式。因为两所大学的设定不同，随着时间推移，美院更倾向于招收已具备基本建筑技能的学生，从而逐渐具有研究生院的性质，学生在教授的指导下进行三年的专题研究。1956年，克莱默在此遇到了他建筑道路上第一位重要的前辈——导师罗兰 ·莱纳（Roland Rainer）。

图1：赫伯特·克莱默教授

2.功能、场地、建造决定建筑形式

莱纳比克莱默年长26岁，也毕业于维也纳技术大学，曾旅居荷兰及德国，在德国的不同院校担任过住宅、城市设计、土地使用规划和结构工程的教授。二战后回到奥地利，1955年执掌维也纳美院建筑学院。1956年启动的维也纳体育馆（Wiener Stadthalle）工程成为他的代表作。1958年就职维也纳城市总规划师。莱纳的视野影响了克莱默。

20世纪50年代，莱纳开始对无名建筑学感兴趣，这与西比尔·莫霍利-纳吉（Sibyl Moholy-Nagy）撰写《无名建筑中的自然风采》（Native Genius in Anonymous Architecture，1957）及丹下健三展露对日本传统建筑的兴趣时间相当。莱纳曾游历土耳其、波斯及中国。作为他的学生和助手，克莱默为《诺伯根兰的无名建造》（Anonymes Bauen Nordburgenland，1961）一书在各地拍摄照片。这触发了他对无名建筑学的兴趣。此外，他发现莱纳很注重书籍版式，有意识地统一了个人著作的开本，日后克莱默也形成了统一文本格式的习惯。

在其后的十多年间，一批关注无名建筑的书籍陆续出版，除丹下健三的《桂：日本建筑中的传统和创新》（Katsura: Tradition and Creation in Japanese Architecture，1960）以外，还有伯纳德·鲁道夫斯基的《没有建筑师的建筑：简明非正统建筑导论》（Bernard Rudofsky，Architecture without Architects: A Short Introduction to Non-Pedigreed Architecture，1964），阿摩斯·拉普卜特的《宅形与文化》（Amos Rapoport，House Form and Culture，1969）， 以 及 哈桑·法赛的《为穷人而建》（H.Fathy， Architecture for the Poor，1973)等。1960年代初，瑞士艺术与建筑理论家S·冯·慕斯（Stanislaus von Moos）把建筑分为“主要建筑”（Architettua Maggiore） 和“次要建筑”（Architettura Minore），后者与英语世界中的“无名建筑”意义相近。

无名建筑学颂扬场所的价值，强调形式只有在文化、当地材料和建造技术的限制之下才得以发展。乡土建筑群通过共有的原型统一风貌。这些理论同时强调，建造的真实性不是建筑形式的阻力，而是生成力。受这些思潮影响，从1970年代中期到1990年代，与学院的研讨周结合，克莱默教席组织学生调研了瑞士南部提契诺区域的多个村庄，如马尔坎托内（Malcantone）、阿兰诺（Aranno）、皮亚诺（Madonna del Piano）等地。1974、1975年组织了布列诺（Breno）的田野工作，学生记录了村落建筑的体量和屋顶平面、开放与私密空间、图底关系、交通组织、当地建造技术及房屋类型，后续分析推演了主要建筑的历史演变（图2）。

克莱默得出了作用于建筑形式的三对要素：功能与空间（对建筑内部的人的活动、移动、尺度和氛围的考虑）、场地和场所（对外部环境和文脉的考虑）、建造和材料（对建筑技术和材料表达的考虑）[5]（图3）。“三要素”对建筑设计具有普适性。在《无名建筑中的自然风采》中，莫霍利-纳吉从三个方面回答了关于无名建筑“在哪里”“为什么”及“如何做到”的问题——场地与气候，形式与功能，材料与技艺[6]。同样可以在弗兰姆普敦（Kenneth Frampton）在《建构文化研究》中提及的建筑环境三要素“地点、类型、建构”（the topos, the typos, and the tectonic）得到印证[7]。

3.建筑是建造之艺术（The “art of building”）

克莱默到ETH-Z任教，实是机缘巧合。即将从维也纳美院毕业时，克莱默获得伊利诺伊大学的进修奖学金，但到美国不久，建筑研究生院的研修方式便让他觉得毫无意义，不到一年就返回欧洲。当时，维也纳的许多建筑学子对斯堪的纳维亚向往不已，克莱默也是其中一员。1961年，他本打算到北欧谋职，一位朋友建议他先到苏黎世看看。到达之后，朋友告诉他ETH-Z建筑系的海因茨·罗纳（Heinz Ronner）教授这个学期正好缺一名兼职助教，他还可以同时在苏黎世的事务所实习。克莱默决定一试，没想到，职业生涯便扎根在此。

当时，前“德州骑警”核心成员伯纳德·霍斯利（Bernhard Hoesli）在该学院开展设计教学已逾两年，他对应理工学院的特点、结合在奥斯汀六年的教学经验和理论基础制定了新的课程结构、开发了新的教案。1961年正是新体系开始的第一年，罗纳的构造课是其中重要一环。作为助教的克莱默展现了化繁为简的教学才能。当时构造课的学时很少，必须高效地利用课堂练习时间。克莱默提议用立方体框架作为原型，讨论结构体系、承重与围合等相关问题——用一个可以不断重复叠加的单元来覆盖从节点到体系的知识跨度。罗纳非常认可，并采用了这个“使限制条件精确可控的教学模型”[8]。兼任助教期间，克莱默断断续续地任职于瑞士、奥地利及意大利的建筑事务所。1966年，克莱默再度前往美国，先后任教于弗吉尼亚理工学院（Virginia Polytechnic Institute，1966-1969）和肯塔基大学（University of Kentucky，1969-1970），直至1970年 回ETH-Z。四年的美国任教经历真正开启了克莱默的学术生涯，对其重视国际交流起了决定作用。

克莱默于1971年从罗纳手中接过构造课教席后，逐步改造了课程，将一个学年切分为四个具有独立设计题目的阶段，最终将全部设计内容统一在一块场地内。这成为1984学年克莱默同时担任设计课和构造课后将两门课进行整合的基础。他在构造课中把基础、墙身、洞口、屋面等呈现在一个轴测图里，使立方体模型具有人体尺度。学生可以根据轴测图中多个部件旁引出的数字编号在CRB（理性化建筑中心，Centre for the Rationalisation of Buildings，成立于1959年）的产品目录中找到真实数据，根据这些尺寸制作某节点的大尺寸拼贴剖面模型，由此强调了建造的标准化和工业化（图4）。

与罗纳一样，克莱默认为瑞士建筑的未来与工业化生产密不可分。康拉德·瓦克斯曼（Konrad Wachsmann）在他的著作《建筑的转折点》（Wendepunkt im Bauen,1959；英译本The Turning Point of Building:Structure and Design，1961）（图5）中指出，建筑工业化的影响在19世纪上半叶就开始显露；19世纪末，法国已经在钢筋混凝土和铝制构件生产上卓有成就，高层建筑则在芝加哥拔地而起，量产的芝加哥窗备受青睐。20世纪50年代幕墙的普及则标志着承重与非承重结构概念的分离。建筑工业化的时代已经到来，“社会如果无视这些新的可能性则将付出极大的代价；我们的任务是全面地识别、理解它们的潜力并驾驭之，它们是创造性活动的至上工具”[9]。在瑞士，大规模的预制工业则在20世纪60年代才兴起，逐渐在法语区出现能够生产大尺寸建筑构件的工厂。

图2：Breno村部分调研成果

图3：建筑设计三要素

图4：构造课教学材料（左）和学生的拼贴模型，1983

图5：1959年版《建筑的转折点》封面

图6：基本建筑单元（BAU）

图7：9种空间类型

“系统”深植于克莱默同期的许多瑞士建筑师的设计思维中——更重要的是构想出一个系统，然后才是适应环境的变体。例如当时的同事赫姆特·斯比格（Helmut Spieker）教授于20世纪60年代在德国研发了著名的玛堡建造系统（Marburg building system）。而罗纳也曾与建筑师雅各布·施灵（Jakob Schilling）、沃尔特·莫瑟（Walter Moser）一起研发了MRS模块木构系统，以127cm×127cm的木制模块满足不同的平面需求，先后建成约200套住宅。

工业化思维启发了装配部件（Kit-ofparts）的设计教学方法。1972学年的构造课，克莱默为引入“交接”问题，将练习设置为“由若干功能模块（楼梯、厨房、烟囱、卫生间）插入主体量构成住宅单元”。而这个练习后来便成为“基础设计”第二个设计题目的蓝本。20世纪70年代，霍斯利的设计课中对模块的运用也明显增多。在教学中运用装配部件，使学生并非从零开始，而是在一个预设的形式系统中寻求各种可能性，这个系统本身就包含了最初级的形式概念。在此，设计不是一个推导的过程，而是直觉与批判性思考结合的试错 — 调节的过程——适应三要素所形成的条件与限制。其优点是众多形式变体中更容易发现和比较微差，并使庞大学生数目中的每个个体都能完成相当的设计深度。无疑，给定形式系统势必会损失一些学生自由发挥的空间，但正如克莱默认定的：共性之上才可能讨论个性，这是基础教学的使命。

立方体模型在1984年开始的“基础设计”教程中以“袖套”的形式作为总平面组织的工具，成为整个设计过程的开端。克莱默将它们所代表的边长3m或6m的立方体空间单元称为基本建筑单元——BAU（Basic Architectural Unit）（图6）。有趣的是，“Bau”在德语里正是建造的意思。BAU是一个抽象的空间容积，能够通过不同的诠释及单元组合适应多种活动。克莱默总结出9种空间类型——4个垂直界面的围合度不同，使得相同空间框架能够具有不同的空间品质（图7）。这一点类似于海杜克的“九宫格”问题，不同的是，克莱默空间基本类型的墙体并不游离于柱网之外，而暗示了不同的结构体系：框架结构、横墙体系或者实体式建造（Massivbau）。

其实，克莱默的基本空间类型本身在当时并非独创——类似图解已出现在岩本芳雄的户外空间研究和诺伯·舒尔茨的《建筑意向》（Intentions in Architecture，1965）中，二者皆出版于1965年。然而，克莱默没有让空间原型止步在诠释性层面，而是把这种理解空间的方式与设计方法连结起来。借助空间分化的可能性，“基础设计”直接从三维操作切入形式和空间的讨论。至此，我们看到了结构主义建筑的影子。事实上，克莱默被阿尔多·凡·艾克（Aldo van Eyck）设计的阿姆斯特丹孤儿院所吸引。而它正是在克莱默提出将立方体作为构造课教学模型的前一年完工的——同一年，丹下健三的“东京湾规划1960”（Tokyo Bay Plan 1960）在建筑界造成不小震动——这是结构主义登场之时。克莱默认为，此前经典建筑都讲求恰到好处，多一分则繁，少一分则寡，然而孤儿院却是一个体系，增加或者减少一些单元并不影响其整体品质[10]。克莱默将它视为一种设计方法——建立严谨的设计逻辑并获得空间丰富性。

克莱默相信，BAU不但构成了建筑单体，往宏观尺度发展还可以成为应对建筑组群、集群乃至城市尺度问题的基础。1970年代，克莱默主持的工业化建筑研究深入分析了受结构主义建筑或“开放建筑”（Open Building）理念影响的多种荷兰房屋系统，如哈布瑞肯（N.John Habraken）领衔荷兰建筑师研究基金会（SAR）研发的、能够适应不同使用及变动的“支撑体”（support structure）。哈布瑞肯在《支撑结构：代替平民住房 》（Supports: An Alternative to Mass Housing，1961）中指出“支撑体不（仅仅）是建筑的骨骼，所有这些住宅的集合形成了城镇的骨骼；是一个鲜活而复杂的有机体”[11]。

回到场地组织所用的“袖套”模型，它们由卡纸带弯折而成，因为单方向穿透而具有空间指向性，从而在用多个“袖套”组织总平面时，已经包含了结构方向和空间对位的初始考虑。1985年，克莱默与他的教学团队接受委托设计非洲的摩洛哥罗校园综合体。团队用类似的方法规划场地。当时设计方与施工方一个在瑞士，一个在非洲，工地上又缺乏有经验的工人，于是克莱默严格地以3m为结构模数规控建筑的定位，并适应基本构件（混凝土砌块尺寸25cm×25cm×50cm，墙、柱短边为25cm，钢构件截面为3cm×3cm）的模数[12]。后续沟通证明这一简明的控制法则行之有效，建成的校舍呈现一种节制清晰而不失变化的瑞士品质。

克莱默在构造教学中发现比例对引导设计的重要性。构造图必须对比例敏感，比例的大小决定其展露的细节，决定了思维层级。然而不同比例的图纸之间又有互承关系，例如完成1∶200或1∶100的图纸需要1∶50或1∶20的图纸提供信息，从而需要1∶5图纸包含的构件信息。如此说来，节点也可以成为设计的起始，由技术客观性引发形式。这为“基础设计”中相互关联的设计练习在不同的比例中切换埋下伏笔。在这种互承关系中，介乎于“大”结构（体系）和“微”结构（节点）之间的比例显得尤为重要。克莱默偏爱1∶20，因为其足够具体而又不会陷入太多细节，可以用它考虑建筑功能及其与场地的关系。

4.设计是不断反馈的过程

当时霍斯利的设计教席和罗纳的构造教席办公室仅一墙之隔。因两位教授的密切合作，克莱默得以常常跟霍斯利交流。后者对克莱默的影响是不可替代的。通过霍斯利，他了解了“德州骑警”以及现代建筑的空间理论——这些从未在维也纳建筑圈谈论过的话题；在教学过程中耳濡目染，熟习了霍斯利的教学手段。事实上，克莱默认为是霍斯利将现代建筑带到了ETH-Z。

为了“让现代建筑可教（Teachable）”，霍斯利将设计教学视为培养建筑师工作方法的过程。他从建筑设计这一高度综合的赋形活动中识别出若干个工作阶段，从而把设计过程分解为一连串的分项问题，可以通过“准备练习”（Vorübung）逐一训练。同时，他自美国时期便认定高度结构化的课程是设计教学所必需。一年级基础课程（Grundkurs）第一学期的前半段由若干个时长各为一至两周的“准备练习”组成，例如1968/1969学年度的练习顺序为空间定义、空间观察、使用功能分析、建筑名作分析、空间构成（复合的空间定义）、场地上的空间定义。这些练习具有明晰的给定条件、限制、操作方法；而后半段则是完整的建筑设计，将前面习得的知识和技能综合运用到一套步骤明晰的设计方法中。第二学期将这一套设计方法再次运用于一个以整个学期为跨度、空间复杂程度更高的设计任务。

克莱默视自己为霍斯利的下一代教师，但非一味秉承。克莱默观察到，学生完成场地、功能分析之后便常常陷入困境，苦于寻找一个“设计想法”。克莱默虽肯定练习作为专门化训练的效用，但质疑那些抽象的空间练习（图8）对于提高设计能力的直接意义，以及依靠分析寻找建筑形式的设计方法，此外，作为曾经的构造课教师，克莱默认为霍斯利的课程没有把结构作为积极的赋形因素。

那么，应当如何处理练习与设计（project）之间的关系？如何引导设计过程？这要从“系统论”说起。

发端于20世纪30年代的系统论在1970年代初成为ETH-Z及其他欧洲大学中的热门话题，科学家、工程师、建筑师都在谈论着各种“系统”和“结构”。系统论以卡尔·路德维希·冯·贝塔郎非（Karl Ludwig von Bertalanffy）的“一般系统论”为代表。其基本假设是：所有系统，无论生物的还是人造的，都可被解析为相似的结构模式——元素及元素之间的联系。换言之，系统大于元素之和，强调连接机制的重要性。这一理论被用于自然与社会科学间的整合，不久又被引入设计方法运动（Design Method Movement），致力于发现一套放之四海而皆准的设计法则，例如克里斯托弗·亚历山大的《形式合成纲要》（Christopher Alexander，Notes on the Synthesis of Form,1964）。虽然设计方法运动随后就被批判与设计活动的本质相悖，但它的初衷与霍斯利追求的理性化的设计过程相符。在霍斯利列给一年级学生的参考书目里，沃夫冈· 威瑟（Wolfgang Wieser）的《有机体，结构，机器：有机体的学说》（Organismen,Strukturen, Maschinen: zu einer Lehre vom Organismus，1959）（图9）和赖特、勒·柯布西耶的作品集并列。霍斯利为教学创造的“使用功能系统”“空间结构”及“空间系统”等术语就是受系统论的启发。罗纳则结合工业化思维将建筑视为构造的系统、过程的系统（建成-使用的时间性）和设计的系统（动态的设计过程）。

图8：L型折板的空间限定，1963学年冬季学期，练习一

图9：《有机体，结构，机器：有机体的学说》封底和封面

威瑟的书对克莱默更是影响至深——“此书对我而言是建筑师的圣经。[13]”但更吸引克莱默的是其中的“自调系统”（Self-regulating Systems）概念。从而，讽刺地，让他反思霍斯利的设计方法。自调系统的机制是指，通过不断的信息反馈调整在过程中所发生的偏差，直到最终达成目标。同理，设计过程也是一个不断试错-纠正的回路。克莱默虽然认同霍斯利把建筑形式视为“演变”而非“发明”的结果，却反对其教学中所引导的线性设计模式。他认为设计是互动的过程，应持续地在不同的问题和比例间转化以达至平衡。因此设计成果不意味着设计的终止，而仅仅代表某个平衡点，当加入新的需求或条件，又可以发展下去。设计教程必须凸显出这种反馈机制，交互关系不但发生在局部与整体之间，也发生在场地、使用需求和建造因素之间。

《有机体，结构，机器：有机体的学说》对克莱默的影响是在设计方法层面的，而在教育层面的另外一本关键著作是A·N·怀特黑德的《教育的目的》（Alfred North Whitehead，The Aims of Education，1929）。怀特黑德在20世纪初提出一种新的教育模式。他认为现实不仅仅是互不相关的物体的总和，而是多个相互定义的“过程”（Process）。因此，他反对向学生灌输大量相互孤立知识的传统教学法，提倡教授其中较为关键的概念，让学生借助这些概念联系起不同范畴的知识——为学生搭建知识的脚手架，帮助他们在未来形成自己的知识体系。

20世纪60年代杰罗姆·布鲁纳（Jerome S.Bruner）在关于构想学习及建构课程的经典著作《教育的进程》（The Process of Education，1977）一书中响应了这一思路——主张在幼儿教育中，观念的结构（the structure of ideas）比单纯的事实记忆重要得多。他提出螺旋式的课程安排，每个科目间隔着重复出现，从基本到复杂，并鼓励学生在过程中自行发现新的联系。几乎同时，在建筑领域，瓦克斯曼（K.Wachsmann）认为建筑院校应该应对工业化的进程做结构上的改变。他提倡把通常耗时一整年的基础课程分成几段，分散在整个训练过程中，使学生时常有机会重温这些基本练习[14]。

这些思想随着20世纪70年代教学设计（Instructional Design）和系统论的兴盛而广为传播。它们成为克莱默关于结构化（Structured）基础教学的思想来源。克莱默兼授一年级设计课的第二年，建筑系举办了当时若干个教席的教学成果展，后转化为一系列A3开本的图集。克莱默教席的展览内容呈现了从构造课到设计课程的转型过程，他将后续的这本专著命名为《教学作为教案》（Die Lehre Als Programm，1986），在其中写道：“应明确的是课程设计的目的并不在于完成一个设计项目。它是一个框架，将一系列有针对性的练习有机地联系起来。因此，我们关注的不是设计的最终结果，而是设计过程；关注的不是学生给出的答案，而是在此过程中他们面对的问题。[15]”这可以视为他对结构化设计教学的展望与宣言。“基础设计”的“结构化”具有双重意味，不单是教程的结构化，也包含对教学行为的体系化组织。

二、教学模型

克莱默担任设计课与构造课意味着每周有两整天授课时间[16]。依照教席制度，克莱默作为主持教授，负责制订教案，主持讲座；课程教学分组进行，由助教讲解任务要求、演示绘图技法、与学生讨论设计等。这种等级化系统合理地配置了人力资源，保证面对大量学生时的教学质量。

1980年代中期，一年级新生人数已经从1970年代的约200人增加到300人，1989年更达到350人。克莱默教席因兼任两门课而拥有20至25名助教，然而当中大多数是兼职，每周在教席的时间长短不一，所以每组由1至2名助教负责25名左右的学生。人数比决定了教学过程很难以一对一的深入讨论为基础。当然，克莱默在应对悬殊的师生比方面早有经验——1971年刚执教构造课时，面对200名学生的，只有他和5名助教。

克莱默还需应对助教们教育背景各异及流动性大的问题。虽然在构造课后期助教人数已增至15人，但其中只有5人留在“基础设计”团队。其他新加入的助教来自瑞士境内的不同院校以及来自中、美、德、日等国的访问学者。1984～1996年间，在克莱默教席连续工作5年以上的助教只有14名。因此可以说，在教学中不但学生是新手，助教往往也是“新人”。详细的教案设置成为增加教学的可操作度的必要条件。

克莱默将教学视为由（最核心的）教案、教师、学生和教学环境构成的整体。如本文第一部分所述，克莱默将建筑学系的教育使命放入行业及国家的范畴考虑。同样地，他把一年级的设计教学置于学校设定的教学框架中。1990年代，建筑学院的教学计划分为三个阶段：一年的基础课程，两年的核心课程以及一年的文凭课程。基础课程旨在建立对设计和建造的基本认识，然后进行一次预文凭考试。接下来的核心课程补充和加强建筑形式发展的知识。毕业需要额外一年的建筑实习。在文凭课程结束后，学生要在10周之内完成毕业设计以获得文凭[17]。

克莱默为了实现他所设定的一年级教学目标——1.将空间理解为建筑现象以及功能/空间、场地/场所、结构/材料三者之间的关系；2.掌握建筑表现的常规技能；3.能够在设计过程中综合运用以上知识和技能；4.能够通过比较及与导师和同学的讨论分析评价设计结果——把教学过程总结为定义教案、策划教案、实施教案、过程督导、教学成果的评估及应用所构成的反馈系统，从而有效地传递知识、能力与技能、方法和媒介及形成经验的积累和领悟。教学过程运用了多种手段：用讲座传授一般知识，用课程作业实践方法，用研讨会探究重点问题，用参考读物扩展知识，用旅行和调研获取直观经验。

讲座从早上8点开始，约两小时。包含两大主题：周二早上由克莱默讲授现代主义建筑的范例和建筑设计原理；自1987年起，周三早上一般由讲师马库斯·吕舍尔（Markus Lüscher）讲授构造设计。

设计课讲座以建筑案例展开，但不是讲述现代主义建筑史，而是注重建筑案例中设计概念的发展，围绕18世纪的德国建筑、20世纪初的转折、社会住宅、与维也纳相关的建筑师如森佩尔(Gottfried Semper)、瓦格纳(Otto Wagner)、J.M.奥布里奇(Joseph Maria Olbrich)、阿道夫·路斯(Adolf Loos)及约瑟夫·弗兰克(Josef Frank)等展开。介绍瑞士本土建筑时，克莱默把提契诺学派的建筑分为三类来讨论：功能主义[以塔米（Rino Tami）的作品为代表]，文脉主义[以斯诺奇（Luigi Snozzi）作品为代表]以及结构主义。

构造讲座的内容针对设计练习所需，所引用的建筑案例选取自各个时代。当吕舍尔挥舞臂膀在黑板上勾画剖面大样的时候，听课的学生们却不用着急抄图，因为教席已给每人派发一张折页形式的“构造纸带”（Konstruktionstreifen，下文称“折页”）（图10）。这是一条相当于两张A3纸短边拼接而成的构造“连环画”，上面印有经克莱默过滤掉多余细部的构造图，留空了全部的文字和尺寸标注，让学生一边听课一边根据理解填写。标准答案课后张贴在教室里，学生可以自我检验。

此外，20世纪90年代初，在克莱默的推动下[18]，系里成立了首个计算机教席，计算机数量也从20世纪80年代的几台增加到足以供三个设计大组的学生使用[19]。助教柏庭卫（Vito Bertin）作为当时计算机辅助设计（CAAD）的专家向学生们授课。

讲座在十点前结束，助教们集中开会，然后再将克莱默布置的任务传达给自己的学生。设计练习基本上以天为单位完成。任务书列明了设计内容、时间安排、每一步骤的给定条件、成果及其版式要求，学期初的任务书包含整个学期所需用到的工具和材料（图11）。当时整个一年级的工作空间在HIL楼的一个长形大教室里，沿两个长边隔出各组的位置，中间通道上立展板供评图使用。练习基本上从午饭后开始，到傍 晚就要集体评图。这种速战速决的方式有效地促使学生依据直觉即刻着手去做，而不是所谓的想清楚了再动手；教师能够及时给予反馈。

图10：克莱默构造课讲座所使用的“折页”

图11：“基础设计”部分任务书，1992学年

图12：教学结构图解，左部为意大利古城撒比欧涅塔（Sabbioneta）平面图

为了培养真正的专业工作习惯，防止学生为了最终评图才认真画分析图、绘制图纸、制作模型，克莱默参考了霍斯利“每日一课”（lesson of the day）的模式，详细规定每一个设计练习步骤的成果，而最终评图通常只需要把这些分步的成果按顺序组织起来。和一般先平面图纸再立体模型的呈现方法不同，与操作过程最直接相关的实体模型总是先于更为抽象的图纸和分析图解。与工科院校的传统一致，克莱默注重图纸的精确性超过美观，偏好轴测图多于透视图，评价学生作业时更看重其形式的逻辑发展。

在“基础设计”多年的教学积累中，克莱默对教学本身形成了体系化的思考，最初呈现在1994年他指导的、由助教卡罗·马克欧文（Carol McEowen）完成的设计教学NDS（Nachdiplom，相当于硕士后文凭）毕业作品《构建一个操作基础》（Postgraduate Program in Design Education 1993-1994: Building an Operational Base）中（图12）。这本小册子结合1993学年的“基础设计”教学，从四个方面——教学模型（决定教学的条件因素）、理论基础（对教学与建筑形式的理解）、操作模型（教案结构）及参照环境（教案选取的场地）——全景式地描述了教学架构[20]。此后，对这个教学体系的总结归纳由后续修读该文凭的学生或助教逐步充实。像他的导师莱纳那样，克莱默统一了这一系列册子及教席制作的其他文本的规格——21cm（宽）X25cm（高）——可以直接由A4纸裁切获得，并称之为“看上去大的最小开本”[21]。

注释

[1]Justus Dahinden, Herbert Kramel, Peter Steiger.“Architektur im Gespräch: zur Ausbildung” [J]Bauen +Wohnen : Internationale Zeitschrift, 1978, 32(1):5-8.

[2]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm: Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:11.

[3]Herbert Kramel, Tracy Quoidbach.A Structural Approach to Basic Architectural Design: The Zürich Model 1985-95[M].Zürich: ETH-Zürich, Architekturabteilung, Lehrstuhl Kramel, 1997: 3.

[4]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm: Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:15.

[5]相比之下，霍斯利对建筑的理解则更为复杂，他认为建筑是存在于具体的场所与时间中的“使用—空间—建造—形式”的整体系统。

[6]Sibyl Moholy-Nagy.Native Genius in Anonymous Architecture[M].New York: Horizon Press, 1957: 31.

[7]Kenneth Frampton, John Cava.Studies in Tectonic Culture: The Poetics of Construction in Nineteenth and Twentieth Century Architecture[M].Cambridge, Mass.: MIT Press, 1995: 2.

[8]Ulrich, Pfammatter.“Die Lehrta¨tigkeit an der ETH Zu¨rich 1961-1991”[A].Heinz Ronner[C].Zu¨rich:ETH-Zu¨rich, Architekturabteilung, 1991:7.

[9]Konrad Wachsmann.The Turning Point of Building:Structure and Design[M].Translated by Thomas E.Burton.New York: Reinhold Pub.Corp, 1961: 135.

[10]吴佳维对克赫伯特·莱默教授的采访，2014年12月2日，苏黎世。

[11]Nicolaas John Habraken.Supports: An Alternative to Mass Housing[M].London: Architectural Press, 1972: 69.

[12]后在实践中发现，因为墙体本身已占据25cm的厚度，墙中距3m所剩余的空间不便于放置家具，因此最后一个非洲项目（Mafia project）的结构模数改为3.25m，为室内留出3m的净距离。

[13]吴佳维对赫伯特·克莱默教授的采访，2015年2月23日，苏黎世。

[14]Konrad Wachsmann.The Turning Point of Building: Structure and Design[M].Thomas E.Burton译为英文.New York: Reinhold Pub.Corp, 1961:203.

[15]Herbert Kramel.Die Lehre als Programm:Grundkurs 1985 =Teaching as Program: Basic Design 1985[M].Zürich: ETH-Zürich, Institut für Geschichte und Theorie der Architektur gta, 1985:15.

[16]1986学年及之前，一年级设计与构造课设在每周一和周三；1987学年开始改为周二和周三。 一学年分为18周的冬季学期（从10月1日至2月，中间包含圣诞假期，实际授课15周），及13周的夏季学期（从4月1日至7月），每个学期有1周是学院的公共研讨周。

[17]瑞士大学学制一直使用学时计法，并且没有本科-硕士阶段的划分。1999年瑞士与欧洲其他28国签订《博洛尼亚宣言》后，开始致力于建立以两阶段模式为基础的高等教育体系及学分体系。2004年开始，ETH-Z的学制及学时由此经历了一段转变时期。从2007学年至今，学制改为3个学年的本科课程及1.5个学年（3个学期）的硕士课程。学生要获得硕士学位，必须在此基础上完成毕业设计以及12个月的实习（其中有6个月需在修读硕士课程之前完成）。

[18]作为20世纪六七十年代设计方法运动的分支，在80年代整合了之前两个十年中产生的独立的技术和理论成果而逐步成为一个可辨识的领域。克莱默很早就预判到这种新兴设计工具的前景，虽然自己不会用，却极力推进计算机的普及应用，并于1987至1993年担任欧洲计算机辅助设计教育协会ECAADE（Association for Education in Computer Aided Architectural Design in Europe）的主席。

[19]通常以2～ 3名学生为一组使用一台电脑。

[20]Carol McEowen.Postgraduate program in Design Education 1993-1994: Building an Operational Base[D].Zürich: ETH-Zürich, Architekturabteilung,Lehrstuhl Kramel, 1994:2.

[21]原话是：“…the smallest size that looks large”，吴佳维对赫伯特·克莱默教授的采访，2014年12月2日，苏黎世。