远程教育进入高等教育主流了吗？

【摘 要】 半个世纪以来，进入“主流”是远程教育工作者萦绕于怀的梦想。本文从历史的视角回顾远程教育“主流化”历程。文章首先归纳远程教育与面授教育的三种融合形式，即双轨模式、锦上添花模式和完全融合模式，并指出目前尚无完全融合的案例。文章接着简要分析远程教育与面授教育的相互影响，讨论融合对开放大学和普通高校的启示，认为开放大学要有自豪感但不能没有危机感和自信，而普通高校则必须充分认识融合的复杂性和艰巨性，遵循远程教育规律，才能取得协同效应。文章最后指出，远程教育凭借自身对高等教育发展的贡献和在当今高等教育领域的地位已经进入高等教育主流。

【关键词】 远程教育；在线教育；面授教育；开放大学；普通高校；融合；主流

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）8-0005-12

引言

自从20世纪70年代英国开放大学建校以来，远程教育工作者一直希望能够缩短远程教育与“常规”教育的差距，梦想能够在社会上获得与后者同等的认可。因此，他们除了大胆创新教育教学实践以外（Guri-Rosenblit， 1990， 1999），还在诸多方面借鉴普通高校面授教学的经验，尤其是在开放大学运动初期。以英国开放大学为例，他们在建校之初就建立了教学辅导（包括面授辅导和“书面教学辅导”[Rowntree， 1990， p. 82]）、住校学习和家庭实验包等机制，该校原副校长米尔斯（Mills， 1999）说这些都是为了弥补全日制教学的缺位，拉近与普通高校的距离。他还指出，英国开放大学的很多质量保证措施也是借鉴普通高校行之有效的做法而制订出来的。南太平洋大学（University of the South Pacific）副校长、澳大利亚SSCI期刊《远程教育》（Distance Education）主编奈杜（2017， p. 10）也指出，“很多旨在消除这种隔阂（即师生分离和学生与学校的分离——笔者）的举措事实上却导致远程教育越来越像常规校园式教育”。纵观远程教育发展史，可以说没有技术的发展就没有远程教育的发展；技术的教育用途主要是为了弥补面授教师的缺位和面对面生生交互的缺位。比如，交互式学习技术的使用大大方便了师生交互和生生交互，弥补了以往远程教育饱受诟病的人际交互的不足，而“学习管理系统在很大程度上建立在从中世纪以来几乎没有任何变化的教与学模式上”（安德森和德龙， 2016， p. 23）。换言之，使用这些技术的主要目的是给学生创设他们所熟悉的课堂教学环境（Shearer， 2015）。这方面最典型的例子是牛津大学试水远程教育的实践，该校2016年启动“牛津睡眠医学在线专业”（Oxford Online Programme in Sleep Medicine），旨在使在线远程学生能够获得牛津传统面授教学的体验（Fresen， 2018）。

由此可见，长期以来远程教育工作者以普通高校“马首是瞻”，普通高校教育也被认为是“常规”教育，于是自然而然成为全社会（包括远程教育工作者）心目中的“主流”（Herman & Mandell， 1999； Irele， 2005； Jevons， 1984）。进入“主流”则是远程教育工作者数十载梦寐以求的目标。早在三十多年前，爱尔兰都柏林城市大学（Dublin City University）已经开始提供远程教育课程（Delaney & Brown， 2018），澳洲迪肯大学（Deakin University）也开始尝试把远程教育引入校园，有学者（Jevons， 1984， p. 25）因此认为这是“远程教育的新时代”。随后不久，又有学者（Smith & Kelly， 1987）推出了《远程教育与主流：教育的融合（Distance educatien and the mainstream： convergence in education）》論文集，探索促成这两种教育模式相融合的因素。穆尔（Moore， 1987）预言远程教育终将为普通高校所接受。1990年，英国国家延伸学院（National Extension College）主办了“开放学习：进入主流”大会，讨论远程教育所取得的进步和今后的发展（Temple， 1991）。20世纪90年代，英国的开放学习基金会（Open Learning Foundation）委托相关研究者开展了几个案例研究，探讨“把开放学习引入英国高校”的问题（Lewis， 1997， p. 13）。第七届剑桥国际远程开放学习大会也聚焦远程教育与“常规”教育相融合这个主题（Tait， 1997a）。2002年，《国际远程开放学习研究评论（The International Review of Research in Open and Distance Learning）》以“‘高等教育混合的全球现象”为主题出版了一期专刊（Cookson， 2002）。《远程教育》期刊2018年第二期则是以“双轨模式办学”为主题的专刊。而早在20年前，有学者（Kearsley， 1998）甚至声称“远程教育已经进入主流”。随着数字时代的到来，远程教育“主流化”似乎更是“瓜熟蒂落”、大势所趋。

在我国，10年前蒋国珍（2008）曾经有过“中国远程教育何时进入主流”之问，但是这个问题似乎没有引起学术界多大兴趣。几十年来，国内远程教育工作者似乎比西方同行更有“自知之明”，未敢（至少是公开）提出要与普通高校教育“并驾齐驱”，普遍认为两种教育模式存在诸多方面的不同，因此“不能用以往常规大学的质量标准来衡量网院的学生”（安均富， 2002， p.6）——这是十多年前国内学术界“权威”的共识，随后也成为远程教育工作者的共识。从某种意义上讲，国内远程教育界似乎是“心甘情愿”安于边缘化现状。当然，随着以慕课为代表的在线学习进入普通高校校园，中国远程教育工作者似乎也看到了“主流化”的曙光。

然而，“进入主流”似乎只是远程教育工作者的一厢情愿，远程教育被边缘化是一个不争的事实，虽然这是一个带有偏见、罔顾事实的“事实”！2016年11月，奈杜应新西兰奥塔哥大学（University of Otago）邀请出席纪念该校开展远程教育30 周年的学术研讨会，他在主旨演讲中分享了自己对过去几十年远程教育发展历程的真知灼见，并提出诸多引人深思的问题。他说，若未能回答这些问题，远程教育就不可能在当代教育体系中发挥应有的充分作用。促使我撰写此文的正是奈杜针对远程教育进入主流的一连串发问：“远程教育已经有一百多年历史，难道现在还可以认为远程教育不如常规教育稳健？还可以认为远程教育工作者是边缘人群？如果还有人这么认为，我们不禁要问：究竟是生存在什么的边缘？今天教与学的边缘何在？中心又何在？更为重要的是，教与学的中心指的是什么？面授、校园式教育依然是黄金标准从而处于中心吗？如果是这样，面授、校园式教育何时、何处、因何原因成为中心？如果不是这样，它又是何时、何处、因何原因不是中心？它有哪些局限？”（奈杜， 2017， p. 8）

在进一步对这个问题展开阐述之前，我们先简要说明本文的相关术语。第一，文献中除了使用“主流”（mainstream）以外，还用到其他术语，如“混合”（hybridization）（比如：Cookson， 2002； Lewis， 2002）、“融入”（integration）（比如：Campion & Kelly， 1988）、“融合”（convergence）（比如：Oliver， 1993； Tait， 1997b）和“合并”（amalgamation）（比如：El-Annan， 2015）。为了避免“主流”所引起的错误联想，本文采用“融合”这个术语，除非有某种特殊考虑或是原文照引。同样，为了避免“常规”所引起的错误联想，本文采用“面授教育”这个术语。第二，“远程教育”在本文是一个统称，涵盖除业余面授学习（如我国的夜校、业余大学、职工大学等）以外的各种“另类”教育模式（如远程、开放、灵活、在线等学习形式）。换言之，远程教育不一定是存在地理意义上的距离，更多的是指师生不在同一时间、不同处一室的学习形式（Jevons， 1984），支持学生在学习上的自主性（Kappel， Lehmann，& Loeper， 2002）。第三，开放大学在本文中包括各种名称的远程教学大学（机构）。

本文主要讨论以下四个问题：

· 什么是远程教育与面授教育的融合？

· 远程教育与面授教育如何相互影响？

· 融合对开放大学和普通高校有何启示？

· 高等教育的中心是什么？

远程教育与面授教育的融合

伊蕾乐（Irele， 2005）认为融合指的是把远程教育无缝融入“常规”教育，她在其博士论文中剖析了远程教育融入“常规”教育的三个核心要素：①“利益相关者认可远程学习”，即“远程教育最终得到与常规教育同等的尊重”；②“远程教育和传统教育核心成分的融合”，即“教學手段、学生群体和机构类型的融合”；③“远程教育作为一个系统完整融入历史更悠久的传统高等教育系统”，即“把远程教育要素（它的延伸理念、技术运用和教学策略）纳入（或融入）教育主系统……乃至机构现有政策框架之中”。她认为应该从这三个方面来衡量远程教育在多大程度上与面授教育融合。伊蕾乐在前人研究成果（比如：Jevons， 1984； Kearsley， 1998； Thompson， 1997）的基础上提出这三个要素。本文以此为理论框架，梳理了相关研究文献，归纳为以下三种融合（必须指出，它们之间的界限并非总是泾渭分明）：

· 双轨模式，即同时分别向全日制学生和远程学生提供面授和远程模式的课程和专业的教学（比如：Chen， 2002； Lewis， 1997； Lorenzetti， 2005）；

· 锦上添花/混合式模式（下称“锦上添花模式”），即以基于技术的课程内容（活动）代替某些面授课程内容（活动），或是同时提供远程学习内容（活动）供学生选择，或是在某个专业的课程设置上提供少量在线课程（比如：Lewis， 1997； Oliver， 1993），其目的是“丰富教与学的过程”（Guri-Rosenblit， 2002）；

· 完全融合模式，即伊蕾乐所述的把远程教育作为一个系统融入面授教育中，如杨伯翰大学（Brigham Young University）（Waddoups & Howell， 2002）、南澳大利亚大学（University of South Australia）（Nunan， Reid， & McCausland， 2002）和迪肯大学（Jevons， 1984）的改革都是以此为目标。

从文献看，迄今还没有符合伊蕾乐（Irele， 2005）所说的“完全融合”的案例。相比之下，双轨和锦上添花模式是目前最常见的两种融合。30年前，泰特（Tight， 1987）指出高等教育领域已经出现面授教学与远程教学成分在某种程度上或从某种意义上的混合（“锦上添花模式”），今天这种现象依然是融合的主流。至于双轨模式的融合，毋庸讳言，很多普通高校之所以提供远程教育课程（专业），原因之一是它们把远程教育看作一块“肥肉”（Bates， 2001），当作是收入的新增长点（Turoff， 1997）。以我国为例，截至2006年，除了当时的中央电大以外教育部只批准67所普通高校开展网络教育（现代远程教育）试点（中华人民共和国教育部， 2006）。但是从2014年1月开始，开展现代远程教育不再是这些大学的“特权”，所有普通高校都可以自主决定是否开展现代远程教育（中华人民共和国国务院， 2014）。这一举措无疑能促进我国（远程）高等教育的发展，普通高校积极开展远程教育造福社会的良好初衷不容置疑，当然也不排除经济利益的驱动作用。在我国开展现代远程教育试点过程中所出现的一些乱象无不与片面追求经济利益最大化有关（丁兴富， 2005）。客观地讲，某些远程教育机构（包括双轨模式的普通高校）已成为“文凭工厂”，这是一种全球现象，只是各国的程度不同而已。这其实也在一定程度上成为远程教育进入“主流”的阻力。但是，难道面授教育就没有“文凭工厂”吗？

远程教育与面授教育的相互影响

如前所述，在开放大学运动之初，远程教育工作者就已经把缩短两种教育模式的差距和获得同等的社会认可度作为奋斗的目标。但是，这并不意味着他们盲目效仿普通高校的做法，相反，在學习借鉴普通高校经验的同时远程教育工作者把教学创新放在首要位置，而且在很多方面“青出于蓝而胜于蓝”，引领高等教育教学改革潮流。对远程教育与面授教育的融合素有研究的以色列学者古丽-罗森布利特（Guri-Rosenblit， 1990）早在二十多年前就指出远程教育对常规教育有七个方面的促进作用，包括提高学校自编教材的质量、更好地培养独立学习能力、改进教学方法、鼓励跨学科课程、促进校际协作、推动多媒体与学习（教学）系统的融合和加大对成人学习的研究。她在后来的一部专著中讨论了开放大学和普通高校之间“微妙而又错综复杂的关系”，分析了它们的相互影响（Guri-Rosenblit， 1999， p. xix）。事实上，远程教育对高等教育的贡献并不局限于一般的普通高校。加里森和安德森（Garrison & Anderson， 1999， p. 53）的研究显示，研究型大学同样能受益于远程教育，即既有面授教学又有传统远程教育特点但依托无处不在的网络学习环境的所谓“小远程教育”（little distance education）模式。

从文献看，我们有理由认为远程教育对面授教育的影响不仅仅在教学方法上，即“方法的融合”（Oliver， 1993， p. 1），而是延伸到管理和价值主张等其他方面（Jevons， 1984； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002）。比如，杨伯翰大学的案例（Waddoups & Howell， 2002）表明，远程教育对该校的“行政服务、课程和课程计划设计、机构目标和结构、资源分享和协作、考核、教职员工和学生的角色、学生服务以及学术政策”等方面产生影响。至于价值主张，不管普通高校开展远程教育的真正意图是什么，任何一种融合（锦上添花、双轨或完全融合）的出现都足以说明这些大学在不同程度上认可了远程教育的核心价值（比如开放性、教育的延伸、灵活性、学生的自我决定和以学生为中心等价值观）。

综上所述，融合的影响是双向的，以前是面授教育影响远程教育，现在则是远程教育影响面授教育，否则普通高校就不会融合远程教育。客观地讲，远程教育对面授教育的影响更大一些，涉及更多方面。但是，开放大学也应该吸取普通高校在融合远程教育过程中的经验教训，毕竟两者的界限现在越来越模糊了。

融合的启示

在前文提到的英国国家延伸学院1990年大会上有学者呼吁与会者全面讨论开放学习“主流化”的影响（Temple， 1991）。远程教育严格意义上的“主流化”应该包含伊蕾乐（Irele， 2005）所说的三要素。如前所述，伊蕾乐的框架得益于前人的研究，而后人的研究（比如Kirkwood， 2014）也进一步证明这个框架的合理性。伊蕾乐研究了四所美国赠地大学的融合实践，发现人们在用到“主流化”和“进入主流”这些表述的时候经常高估普通高校对远程教育的接受程度，忽视把远程教育作为一个系统整体融入面授教育的重大潜在风险。虽然迄今还未出现这种完全融合的情况，但学界经常引用美国在线学习联盟（Online Learning Consortium）在线教育年度报告的数据作为远程教育已经被普通高校认可的证据。比如，2003年秋季全美选修至少一门在线课程的学生人数是190万（Allen & Seaman， 2004），而到2012年秋，这个数字已经增长到710万（Allen & Seaman， 2014）。2003年的报告显示，在参加调查的学校主管学术事务的领导中，57.2%的人认为在线学习的质量与面授教学不分伯仲，甚至优于后者，2015年这个比例提高到71.4%，而且这些学术领导中有63.3%认为在线学习对他们学校的长期战略至关重要（Allen & Seaman， 2016）。但是，这些数字只能说明远程教育越来越普遍（虽然教师对它的认可度一直徘徊在低位，详见下述），但不能证明远程教育与面授教育已经实现完全融合（Irele， 2005）。暂且撇开其他方面的问题，教师对远程教育的认可度低这一点就已经有违伊蕾乐的“利益相关者认可远程学习”这个要素（Irele， 2005）。从2002年算起，连续六年，教师对远程教育的认可度几乎没有出现明显变化，年均只有30%左右（Allen & Seaman， 2010），后来的调查重新列入这一项内容，结果依旧：2012年是30.2%（Allen & Seaman， 2013），2013年是28%（Allen & Seaman， 2014），2015年是29.1%（Allen & Seaman， 2016）。

1. 对开放大学的启示

开放大学不应该高估远程教育与面授教育融合的程度，不应该对“同等尊重”过于乐观。开放大学完全有理由为已经取得的进步（远程教育在普通高校越来越常态化）感到骄傲。开放大学也不必为自己的存在辩护（Jevons， 1984），不必因为今天普通高校在远程教育领域的“喧宾夺主”而对自己的“合法性”失去信心（普林斯路， 2018），因为如上所述，远程教育在诸多方面促进了面授教育（甚至是整个教育领域）的发展（Guri-Rosenblit， 1990， 1999； Jevons， 1984； Mills， 1999； 奈杜， 2017），不再是一种陌生的另类教育模式（Kearsley， 1998）。实践证明，远程教育能克服面授教育的一些不足（奈杜， 2017）。最后，也是最重要的，远程教育市场良莠不齐，面授教育市场同样良莠不齐。即使社会对远程教育“毁誉参半”都不可怕，因为并非所有普通高校都享有好名声。对远程教育“杀伤力”最大的是“自毁长城”之举。比如，如果片面追求经济效益，而各种资源和支持服务却跟不上，疏于管理，甚至放任自流，而且经常打出各种不负责任、误导学习者的口号，这可能会给某些机构带来短期的经济效益，但必定加剧远程教育的“污名化”，最终砸了自己的饭碗。

开放大学应该有危机感，因为危机是客观存在的，但是不能没有自信。这或许是《国际开放分布式学习研究评论（The International Review of Research in Open and Distributed Learning）》（原《国际远程开放学习研究评论》）准备在2019年推出以“开放大学：过去、现在与未来”为主题的专刊的初衷（两位客座主编均是本刊“国际论坛”作者——罗斯·保罗[Ross Paul]和艾伦·泰特[Alan Tait]）。比如，我认为国内开放大学是危机感有余但自信不足，尤其是在普通高校面前似乎不敢“抬起头”，甚至经常寻求没有远程教育实践经验的“理论家”为自己的决策或改革创新“指点迷津”或“背书”。长期以来，控制国内远程教育理论研究话语权的不是有丰富实践经验的开放大学学者，培养“教育技术”（远程教育）专业人才的不是具有丰富实践经验的开放大学。凡此种种，耐人寻味，值得反思。

今天，远程教育已经在某种程度上被融合到面授教育中，在这种情况下远程教育能否继续保持自身优势？我们不妨从以下几个方面探讨这个问题。第一，显而易见，从机构的风气、文化、结构和行政管理等角度看，大多数普通高校还不具备大规模服务非传统学生的基础（Bernath， 1996； Chambers， 1997； Daniel， 2012； Guri-Rosenblit， 2002； Irele， 2005； Lewis， 1995； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002； Waddoups & Howell， 2002），缺乏这方面的经验（巴格利， 2017）。面授教育的经验不会自动转变为远程教育的经验，虽然如上所述这两种教育模式一直相互影响。即使顶尖大学的金字招牌也不能保证它们能做好远程教育——这是贝茨给学生的忠告（Bates， 2001）。第二，很多开放大学已经建立稳健的全国性、区域性乃至全球性办学网络，能够取得规模经济效益，这反过来又使得它们能够加大投入，为远程学生创造更好的学习环境。在前文归纳的三种融合中，对开放大学构成最大潜在威胁的是“完全融合”（下面会进一步展开讨论），这种融合会引发普通高校整个机构的剧变，迄今还没有成功案例。双轨模式大学一直在与开放大学竞争生源，但是纵观世界各国情况，在建立了全国性开放大学办学网络的国家开放大学所占的市场份额是任何一所双轨模式大学望尘莫及的。比如，英国开放大学的学生规模是英国任何一所大学难以望其项背的（http： //www.bbc.com/news/education-14216167）。再如，我國国家开放大学在校生是359万，而全国网络本专科生的规模是640万（教育部， 2017），也就是说，国家开放大学办学系统的学生规模比67所双轨模式大学的远程教育学生规模加起来还要大。第三，虽然一直有研究声称普通高校的锦上添花模式吸引了非传统学生，但是迄今还没有实证数据证明这个论断，因此，可以说锦上添花模式对开放大学的影响微乎其微（详见下面讨论）。至于中国的情况，普通高校实行国家招生计划，学生在校也要接受严格管理，难以想像“非传统学生”如何进入大学校园，与通过高考统一录取的学生同堂上课，取得普通高校文凭，也难以想像“传统学生”如何像一些西方学者所声称的那样“半工半读”、自由灵活地安排自己的学习。

2. 对普通高校的启示

博克（Boak， 1997）指出，远程教育与面授教育的融合能否给学生和教育机构带来灵活性，这受到很多层面因素的影响，融合也可能导致出现更多限制。很多研究者也认同这种观点，伊蕾乐（Irele， 2005）的融合框架便是典型例子。这是因为远程教育如同面授教育一样是一个系统，这个系统的各成分相互联系，一起在机构的运作中发挥作用（Moore & Kearsley， 1996），某一个方面的变化会导致其他方面出现适应性的（有时甚至是激进的）变化（Nunan et al.， 2002）。此外，融合涉及的远远不只是采纳和应用技术这么简单（Kearsley， 1998）。因此，有学者指出，在融合远程教育的过程中，普通高校要避免“削足适履”（Makoe， 2018）。

首先，从“利益相关者认可远程学习”（Irele， 2005）这个要素看，我们应该特别关注两个主要利益相关者——教师和学生的意见和态度（Kappel et al.， 2002； Kirkpatrick & Jakupec， 1997；Lewis， 1995）。如前所述，美国在线学习联盟的年度报告数据显示，在过去15年中教师对在线学习的认可度一直只有30%左右，这点也得到其他研究的印证（比如：Bernath， 1996； Feenberg， 1999； Irele， 2005； Kappel et al.， 2002； Kelly， 1987； Lorenzetti， 2005； Turoff， 1997）。在与远程教育融合时，普通高校必须妥善改革自身根深蒂固的学术结构和传统，因为这些方面变革的阻力很大，较为“僵化”（Peters， 2002）。此外，普通高校还必须认识到这种变革是一个缓慢而且可能很痛苦的过程（Lewis， 1995； Lorenzetti， 2005； Shale， 2002）。我认为，如果从一开始就让教师参与决策过程，倾听他们的意见，会使他们有一种主人翁精神，从而更容易达成共识，有效化解矛盾和减少阻力。至于学生，很多研究者认为融合能更好地满足他们的需求。然而，柯克伍德（Kirkwood， 2014， p. 211）指出我们不能对此想当然，因为“这种观点缺乏可信证据”。柯克伍德的研究结论建立在其他实证研究结果的基础上，比较客观可信。比如，路易斯（Lewis， 2002）的研究发现，“学生本身经常成为一股保守力量。他们经常希望接受传统教学，即他们所熟悉的方法（比如讲授式教学）和考核安排（比如书面考试）”（另见： Catchpole， 1993； Kappel et al.， 2002； Kear， Jones， Holden， & Curcher， 2016； Kearsley， 1998； Lewis， 1995； Delaney & Brown， 2018； 辛普森， 2015）。因此，普通高校应该先弄清学生究竟有什么需求，而不是仓促推出融合之举（Kirkpatrick & Jakupec， 1997； Lorenzetti， 2005）。

其次，从“远程教育和传统教育核心成分的融合”（Irele， 2005）这个要素看，有几个问题值得特别关注。研究者经常声称远程教育和面授教育的各自典型学生群体目前正在发生变化，界限越来越模糊了（古丽-罗森布利特， 2016； Herman & Mandell， 1999； Lewis， 2002； Smith & Kelly， 1987； Tait， 1997b； Tight， 1987）。如果这些研究者指的是双轨模式大学的学生成分，那么普通高校必须认识到优质的远程教育需要大手笔投入（包括人力、物力和财力），而如上所述，双轨模式难以取得规模经济效益，而且远程教育还很可能会给它们的名声带来负面影响（Garrison & Anderson， 1999）。因此，普通高校在这方面的投入不一定能得到好回报。清华大学早在2005年就决定“暂停现代远程成人专升本学历教育的招生工作”（http： //www.sce.tsinghua.edu.cn/aboutcollege/matter.jsp），这是明智之举。而北京大学“决定自2018年起全面停止夜大学、网络教育、自学考试等各类学历继续教育招生”（http： //www.sohu.com/a/123707203_479698），虽然此举有点迟，但也值得点赞。如果两种教育模式的各自典型学习群体的界限越来越模糊是指普通高校全日制学生中也有“非传统学生”，那么，这同时也意味着开放大学在“传统学生”市场成为普通高校的竞争对手。比如，由于英国普通高校学费大幅提高（每年学费介于8，000到9，000英镑），而英国开放大学的学费仅为普通高校的60%左右（每年5，000英镑），加上该校的办学质量有很好的口碑，因此近年“传统学生”的比例越来越大，如2011年比2010年增长30%以上（http： //www.bbc.com/news/education-14216167）。再如，马来西亚宏愿开放大学（Wawasan Open University）2013年开始招收全日制学生，从开放大学转型为双轨模式大学（夏尔马，2018）。中国香港公开大学更是向双轨模式大学转型的佼佼者，该校2001年“开办首个全日制面授副学士课程，为青年学子提供更多升学机会”，2007年“首次通过大学联合招生办法招收学生入读全日制学士学位课程”，目前远程教育学生约为11，000名，而全日制学生则多达9，500名，“占全港大学本科生人数约六分之一”（http： //www.ouhk.edu.hk/wcsprd/Satellite？pagename=OUHK/tcSubWeb&c;=C_WCM2004&cid;=1385170188225〈=sim&l;= C_PAU&lid;=1385172188417）。另一方面，普通高校还必须先考虑并解决相关问题才有可能达成这两种教育模式优势互补的目标，否则必定弊大于利。泰特（Tight， 1987， p. 15）是一位有远见的研究者，他在30年前就指出，“融合可能会给普通高校带来好处，尤其是如果除了现有的主流面授模式外能夠以比较灵活的方式提供远程教育模式……使学生能够比较方便地选择从一种学习模式转移到另一种学习模式，或者以混合式学习方法完成学业（如果他们希望如此）”。我认为，泰特提出的普通高校同时给全日制学生提供远程教育和面授教育两种模式是最理想的融合。第一，如上所述，在很多情况下所谓学生对远程教育的需求或偏爱其实是教育机构想当然的结果。有些学生可能喜欢远程教育，也肯定有一部分学生不喜欢远程教育，因此同时提供两种模式供学生自主选择实为上策。第二，目前普通高校面授教育学生中“非传统学生”（愿意支付全日制教育的学费然后选择远程学习的学生）究竟占多大比例——这其实也是一个没有任何实证数据支撑的臆断，且不说在有些国家（比如中国）出现这种情况的可能性不大。很多研究认为全日制学生选择远程学习以便能够去打工或兼职，帮助减轻高昂学费的负担（Lewis， 2002； Shearer， 2015）。如果是这样，他们为何不选择低学费的纯远程教育模式而是选择学费高昂的面授教育模式？在过去几年里，英国开放大学学生成分的变化充分证明上述相关研究者的观点值得质疑。第三，融合远程教育之后，教育对普通高校学生而言更加昂贵了，因为远程学习可能意味着他们必须为自己添置新的学习工具或承担其他费用（比如上网）（Chambers， 1997），且不说学生的学习风格不可能“整齐归一”，远程学习不一定适合所有学生。一言以蔽之，在做出是否融合之前，普通高校要尽最大努力防止融合导致部分“传统学生”反而被边缘化的窘况。所以说，泰特的“两种模式并存、学生自主选择”的框架最理想。遗憾的是，这个框架对普通高校不会有吸引力，因为这与融合的主要驱动因素之一相悖，即机构实现节支增收。也许正是由于上述诸多方面的原因，锦上添花型融合是目前普通高校的“新常态”（布朗， 2013），这种融合在更多情况下是教师个人行为，因而也不会显得过于激进，容易被学生所接受。除了泰特的框架外，还有一个选项值得考虑，即融合是为了能够把一些课堂讲授的时间腾出来组织小组讨论、专题研讨和动手操作活动（Waddoups & Howell， 2002），然而对于教育机构而言这个选项同样无成本效益可言，因此可行性依然是一个未知数。

最后，如上所述，如果要达成完全融合，那么除了具备“利益相关者认可在线学习”和“远程教育和传统教育核心成分的融合”这两个要素外，“远程教育作为一个系统完整融入历史更悠久的传统高等教育系统”这个要素更是不可或缺（Irele， 2005）。研究文献表明，目前尚未出现完全融合的案例。完全融合的影响最为广泛和深远，机构必须做出全面承诺。计划实施完全融合的普通高校必须认真考虑以下问题：机构的使命和目标、学术文化、学术结构、课程计划和学习资源、教学手段、考核的方式方法、教师角色、教师薪酬结构、知识产权、学生角色、基础设施、财政/资源分配、行政管理等是否能适应融合的要求（Bernath， 1996； Chambers， 1997； Irele， 2005； Lewis， 1995； Nunan et al.， 2002； Shale， 2002； Waddoups & Howell， 2002）。值得一提的是，杨伯翰大学的案例显示，在这方面领导的坚定支持至关重要，当时该校的改革正是在校长的大力推动下开展的（Waddoups & Howell， 2002）。强有力的领导是融合可持续发展的根本保证（Bernath， 1996）。另一方面，融合也可能给机构其他方面工作带来负面影响（Chambers， 1997），是一个“缓慢、困难和复杂的过程”（Johnston， 1997， p. 85），现实与理想之间经常是有差距的（Irele， 2005）。如前所述，杨伯翰大学、南澳大利亚大学和迪肯大学当时以完全融合为目标进行改革，但未见关于它们发展情况的后续研究。新近的例子则是南太平洋大学的改革。2017年该校设立一个专门负责全校灵活学习发展的副校长岗位，聘请澳大利亚远程开放学习协会时任主席、《远程教育》期刊主编奈杜担任此职。奈杜到任不久便制订并推动学校相关委员会通过了灵活学习政策和开放教育资源政策，为全校各部门以及各利益相关者提供开展远程教育与面授教育融合的指导方针和行动准则（The University of South Pacific， 2017）。毋庸讳言，南太平洋大学的融合之举能否取得成功，现在下结论为时尚早，但是该校的改革起点之高是迄今比较少见的，即从一开始就聘任具有丰富远程教育实践经验、深厚远程教育理论功底和宽阔国际视野的行家里手进行顶层设计并负责具体实施，而且聘期长达4年，这足以看出该校的决心。

相对于许多国家来讲，我国普通高校开展或融合远程教育历史较短，还有许多需要进一步加强、提高和完善之处。我认为我国普通高校在这方面有后发优势，可以充分吸取国外同行的经验教训，少走弯路，避免重蹈覆辙，在更高的起点推动远程教育与面授教育的融合。换言之，普通高校同仁切忌以为这个领域是白纸一张！

高等教育的主流是什么？

本节回到奈杜（2017）在新西兰奥塔哥大学学术研讨会上主旨演讲中所提出的“何谓高等教育主流”这个问题。有学者（Lewis， 1997）认为“常规高等教育”是一个错误标签，因为在高等教育主流话语中“常规”等同于“主流”或“中心”。“常规高等教育”被默认为是“校园式高等教育”，“常规大学”则指校园式大学（中国语境的“普通高校”）。这种联想抬高了面授教育的重要性，但却贬低了远程教育的地位。显然，这既不公平，也缺乏理据。

第一，“常规”或“主流”是一个相对的概念，取决于教育的对象。对某些人而言是常规或主流的东西，对另外一些人来讲则可能是非常规或边缘化的东西。比如，对于没有机会接受传统面授教育或虽然有机会但由于各种原因自己选择远程学习的人而言，远程教育是常规教育，也是主流教育，相比之下面授教育则是非常规、边缘化的教育。然而，面授教育总是被当成“规范和享有最高地位”（Lewis， 2002），是用以评判远程教育的“黄金标准”（奈杜， 2017， p. 8； 另见Sewart， Keegan， & Holmberg， 1983）。我完全赞同奈杜对此提出的质疑。

第二，毫无疑问，面授教育历史更加悠久，有更加深厚的积淀。然而，教育并非“越陈越香”。如前所述，开放大学早期在很多方面向普通高校取经，但这不是普通高校成为高等教育主流的理由。如果这个理由成立的话，那么远程教育早就应该取代面授教育成为高等教育主流，因为今天是普通高校在向开放大学取经。

第三，高等教育全日制学生的规模大于远程教育学生的规模，但是后者的绝对数如此之庞大，足以使远程教育同样处于高等教育的中心。如果仅因为其数量比全日制学生少而把远程教育置于高等教育边缘，这当然是无稽之谈。比如，2015年秋季，美国至少选修一门远程教育课程的学生是600万（其中约一半是纯远程学生），占全美高等教育学生总数的29.7%（Allen & Seaman， 2017）。再如，中国国家开放大学从1979年到2012年的33年间共培养了950万毕业生（国家开放大学， 2012），目前高等学历教育在校生359万。2016年，中国有760万普通高校毕业生，而远程教育（包括普通高校网络教育）毕业生是190万，即4∶1；普通高校在校生是2，890万，而远程教育（包括普通高校网络教育）在校生则是640万，即4.5∶1（中华人民共和国教育部， 2017）。必须指出，如果我们也采用美国在线学习联盟的统计标准，那么在中国远程教育在校生和毕业生所占的比例会更高。

毫无疑问，在世界很多国家，如同面授教育一样，远程教育已经是高等教育的主流，处于高等教育的中心。远程教育进入高等教育主流靠的不是与面授教育的融合，而是其自身优势和对高等教育的贡献，因此，“远程教育已经从处于教育政策和实践的边缘发展成为一种与全日制和业余学习并存且受人尊重、影响广泛的教育模式”（Tait & Mills， 1999， p. 2）。如果说二十年前得出这个结论还为时尚早，那么远程教育工作者可以自豪地说这个在当时为时尚早的结论已经经过实践的检验，在今天成为一个不容争辩的事实。

结束语

远程教育已经不再是魏德迈（Wedemeyer， 1981）的《在后门学习：反思人生非传统学习（Learning at the back door： Reflections on non-traditional learning in the lifespan）》一书的书名所指的“在后门学习”；远程教育现在是通过高等教育前门的学习。历史上“精英”教育研究者和实践者，乃至全社会都瞧不起远程教育，原因不在于远程教育本身，不是说远程教育本质上是边缘化的教育，而是因为它以服务“被边缘化的群体”为己任！远程教育也因此被视为是“下里巴人”，不能与普通高校“阳春白雪”的精英教育相提并论。但是，面对这些偏见和由此导致的“逆境”，一代又一代远程教育工作者在履行使命的道路上披荆斩棘，大胆创新，在高等教育的很多领域引领潮流，很多经验也已经为普通高校所借鉴和采纳。面授教育不是高等教育的唯一主流；如果一定要用到“主流”这个概念的话，远程教育和面授教育都是高等教育的主流，它们是高等教育生态系统的核心组成部分，相互影响，相互渗透，由此产生的协同效应使高等教育能够更好地適应变革中的社会。所谓远程教育“进入主流”或“主流化”，并不是意味着它成为面授教育的一部分，而是说它凭借自身的优势进入高等教育的中心。我这个观点比丹尼尔（Daniel， 1996， p. 59）的观点更符合今天高等教育领域的现状。20年前，丹尼尔认为远程教育是“教育和培训这个大领域的组成部分”。

对于开放大学和远程教育工作者来讲，今天应该“举杯庆贺”，但更重要的是要进行反思！远程教育工作者应该认真谋划下一步的发展。比如，21世纪的开放大学需要调整自己的使命和目标吗？需要重塑远程教育运作模式吗？面对普通高校的“抢滩”而造成的“非传统学生”流失，其他开放大学能否像我国香港公开大学等一样在“传统学生”市场分一杯羹？开放大学的主要目标群体依然是“弱势/被边缘化的学生”吗？越来越依赖教育技术的远程教育会使远程教育学生在21世纪再次被边缘化吗（Butcher & Rose-Adams， 2015； Thompson， 2007）？开放大学能从远程教育与面授教育的融合中得到什么经验教训？开放大学如何才能既继续保持在传统市场的优势又能够拓展新市场以应对普通高校的竞争（古丽-罗森布利特， 2016）？是否应该尝试与普通高校联手推动远程教育与面授教育的融合？凡此种种，不一而足。需要反思的问题还有很多，重要的是远程教育工作者应该继续发扬“敢为人先”的精神，继续引领教育创新，这是过去一百年一代又一代远程教育工作者给新一代教育工作者留下的宝贵精神财富。

至于普通高校及其工作者，在融合遠程教育之前必须首先审视自身已经在多大程度上为开展或融合远程教育做好准备，远程教育不是他们所在行的领域，不是他们的强项，因此切忌“喧宾夺主”，以远程教育理论与实践引领者自居（巴格利， 2017；奈杜， 2017）。具体地讲，他们希望远程教育在他们的大学中扮演什么角色？他们想要什么样的融合？普通高校只有弄清诸如此类的问题，才能进行必要的改革，使自身能够适应远程教育的要求。换言之，决策者必须清楚地认识到把一种“外来的”教育模式融入本校根深蒂固的价值观和实践中会牵涉很多层面的复杂问题。远程教育不是“技术主导的课程”（Oliver， 1993， p. 6）；技术是必要的，但远程教育不仅仅关乎技术。从目前情况看，技术决定论在普通高校同行中依然有相当大的影响。毋庸置疑，技术有促进教育的潜能，但是技术能在教育中发挥哪些作用和多大作用？这些问题受到诸多因素的影响，包括内部因素（比如机构的使命和目标、学术文化、利益相关者的认可、行政管理体系、基础设施和财政预算等）和外部因素（比如社会诉求、政治主张和经济压力等）。因此，普通高校必须了解远程教育的历史，虚心学习开放大学的成功经验，吸取其失败教训（穆尔， 2014），明确融合远程教育的具体目的，并全面分析这种融合的机会成本。可以说，在充分发挥远程教育优势方面，普通高校依然任重道远。

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收稿日期：2018-04-01

定稿日期：2018-04-26

作者簡介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）期刊编委。 https：//orcid. org/0000-0002- 5316-2957

责任编辑 郝 丹