近十年我国义务教育语文课程改革存在问题的原因探究

摘 要：我国义务教育语文课程改革已十年有余，在这个过程中取得了非常多的优秀经验，但也存在一些问题。只有对这些问题中深层的原因进行系统分析，才能有针对性地采取对策。目前，我国义务教育语文课程改革存在问题的原因主要有：对课程目标理解不到位、课程实施过程中城乡差异大和课程评价问题等几个方面。

关键词：义务教育；语文课程；改革；问题；原因

我国义务教育语文课程改革已十年有余，在这个过程中取得了非常多的优秀经验，但也存在一些问题。只有对这些问题中深层的原因进行系统分析，才能有针对性地采取对策。分析是为了寻找病因，只有弄清问题产生的原因，才能“对症下药”，推进义务教育语文课改的深远发展。我国义务教育语文课程改革存在问题的原因概括起来主要包括以下几个方面：

一、对课程目标理解不到位的归因

一线教育者对课程目标中具体指标的理解不到位的原因如下：一是教师理解能力有限，确实读不懂其意思；二是教师明明理解了其意思，但是在“高考指挥棒”的影响下，不得不“重数据，重指标”，在执行时有意偏移目标；三是教师理解了其意思，也不过分关注“数据”“指标”，但因个人业务水平限制，在执行时无意之中偏移了目标。作为一名语文教师，文本理解能力不至于太差，第一种情况并不多见。下面着重讨论后面两种原因：

1.素质教育与应试教育目标的矛盾

素质教育注重培养学生的态度、能力，健全人的个性；应试教育是用分数来衡量学生，以升学为最终目的。素质教育与应试教育有着不同的目标。这二者的矛盾集中表现在：“只要学生考试成绩上不去，就难以考上大学”。素质与应试的矛盾在义务教育语文课程改革中也得以体现，义务教育语文课程在培养学生语言文字情感、语文学习习惯以及语言文字思维等方面更具价值，但是这些方面是很难量化统计的。而在语文考试考核中，又“以语文知识的考查为主”。[1]这样在素质与应试两者面前，就很难达到预期的情感、习惯以及思维等方面的提升。虽然提出了素质教育的理念，但相关的体制性障碍以及深层次社会影响因素以及历史做法并没有得到根除。“追求升学仍是主要的教育教学价值导向。”[2]所以，即使一线教育者理解了语文课标的内容，在升学的影响下，也不得不“重数据，重指标”，在执行时有意目标转移。

2.语文教师业务水平有限，对重点把握不准

除了以上原因，语文教师個人业务水平也一定程度上影响了对新课改语文课程目标的贯彻，有的教师无意加大了教学内容的难度，例如一些教师把语文课上成了品德课或文学课。有的老师职业态度相当端正，为了一篇课文，广泛搜集相关背景资料，花很长时间备一篇文章。当然，他们认真钻研、备课的态度值得肯定。但是，中小学语文的主要任务是识字、写字、阅读、作文，加强识字、写字、用词、造句等基本能力训练，然而有的老师却从文章的“主旨思想”“作者生平”“时代背景”“写作方法”“段落”分析，如果是小说，还要加上“故事情节”“人物性格”等逐一分析。有位教师“教授‘白天黑夜四个字竟然耗费三个课时”。[3]按照以上教法，本来简单的东西也变得复杂，有的教师舍本逐末，好高骛远，没有抓住重点，就算教学态度再好，那也是事倍功半，老师学生一起折腾。

二、对课程实施过程中城乡差异大的归因

城乡差异是我国城乡发展的历史遗留问题，在教育领域亦有反映。在新课程实施过程中，师资力量和教学资源差异较大。理想的模式是城乡均衡发展，但是由于教师综合多方面因素，主观选择倾向于城市，以及教育投入分配不均等原因，导致城乡教育发展失衡。

1.师资力量差异大的原因

乡村学校师资力量比不上城市学校，主要表现为数量上不足和质量上不优两种情况。为什么绝大部分（好）老师选择去城市，而不愿意去农村？肯定也有他们的理由。仔细分析，不外乎以下三个原因：

一是教师待遇相差悬殊，教师不愿去农村教书。待遇指的是个体受到的报酬或招待，或者是说个体所获取的生活条件。教师待遇是教师教书的“最重要物质基础”。[4]

二是个人发展空间制约教师去农村教书。教师不愿下乡，也不仅仅是经济上的考虑。某乡镇领导说：“在现有教书条件下，如果每个月多给教师一千元，很多老师也不愿意到乡镇教书。”这主要是因为城乡发展水平相差太大，个人发展空间和平台都比较窄小。

三是传统观念阻碍教师去农村教书。在传统观念中，城市代表“先进”，农村代表“落后”，所以“农村人”以走出农村为理想，“城市人”则以生长在城市为骄傲。

2.教学资源相差悬殊的原因

义务教育语文课程改革中，乡村学校的教学资源不足，特别是先进的教学资源缺乏。究其原因，教育投入不足是直接原因。

教育投入不足，导致教育不公平。我国教育事业的发展一直都面临着政府财政经费投入不足的困境。尽管现阶段我国乡镇教育经费逐年投入有所增加，但是“总体投入仍呈现不足”。[5]这是导致义务教育发展失衡的“直接原因”。[6]

三、课程实施过程中教师修养与素养不足的归因

教师个人的修养和素养直接影响课程实施的程度和效果。现实中，教师修养和素养不足，既有学校和教育行政机关的原因，也有个人原因。一方面，语文课改实施后，学校和教育行政机关对语文教师的引导和沟通交流不足，缺乏培养。另一方面，语文教师自身在职前、职后没有充分的知识储备，知识结构单一。语文新课标出来以后，教师自身在观念和行为上也没有跟进。

1.教育行政部门与教师的引导、沟通交流不足

教师在语文新课改中教学观念难扭转，教学方式难转变，面对新问题，教学信心缺乏，这与教师个人素质和修养有关，适应新事物、挑战新事物的能力缺乏。但是，主要还是因为有的教育管理者的相关教育管理理念缺乏与时俱进的更新，这些管理者“只懂得用应试教育的思想硬性管理”。[8]

2.教师知识结构单一，不适应新课改的要求

语文是多种知识的综合渗透，语文教师需要有广博的知识，不然难以驾驭好语文教材和语文教学。孟庆林认为：“语文教师应成为了解各学科知识的杂家。”[9]刘扬娥指出，一篇课文如果只在“小语文”的范畴内学习是远远不够的，它同时还会涉及学生对人文、艺术、科学的初步探索与感知[10]。博、大、精、深应是当今时代对语文教师提出的新的素质要求[11]。

3.教师未对学生求知需求合理把握

以人为本是素质教育的核心立场，义务教育语文课改应以合理尊重学生的求知需求为前提。新课改要求语文教学在内容表达上丰富多彩；在教学方式上自由灵活，根据需要适时适当调整方式方法。换言之，尊重学生求知需求，让学生成为课堂的主体是新课改的目标之一。

四、对课程评价问题的归因

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确规定了课程评价的应然路径，例如“定性评价和定量评价相结合”“重视定性评价”等。然而，在语文课改的过程中并未按照上述路径进行。这种现象的产生是由于语文课程本身的特殊性以及一些外部因素导致的。

1.只看成绩的原因

有的教学被“分数绑架”，即使实施了素质教育，这种状况并没有太大好转。因为义务教育阶段小升初、初升高两大统考使得学校、教师、家长、学生不得不看重成绩。

一是升学压力。素质教育走了这么多年，可是升学率这座大山并没有从老师、学生的心中移走。普通教育与职业教育分流，社会对职业教育的认可度还比较低，所以，初中比拼的仍然是上重点高中的升学率，高中比拼的仍然是考入大学，甚至是重点大学的升学率，成绩决定去留，成绩决定高低。所以，即使教师、学生、家长认可素质教育，但是只要有升学的压力，老师和学生就不得不遵循以前的教学习惯和学习习惯，所有的教学和学习都落到考试这个重点上。

二是家长期望。有些家长对孩子分数的看重不亚于老师，特别是对于独生家庭，全家人把希望皆寄托在唯一的孩子身上，没有半点马虎，更不敢冒险让自己的孩子去作素质教育的试验品。实际上，“家长们更在意孩子的分数”。[12]家长拿着孩子的成绩单，第一个念头不是看孩子是否进步或是进步了多少，而是更加关注孩子单次考试的具体分数。

三是学校政绩。学校管理者是学校的主导力量，他们的决策将对学校的发展方向以及教学特色产生重大影响。然而，在应试教育的环境下，诸多学校管理者不得不重视学生成绩，有的甚至把学生成绩的提升当作“学校唯一的实在工作”，[13]对学生成绩的提升过度关切，而把成绩之外的学生多方面素质的提升情况当作虚无。

2.评价单一的原因

评价单一，既指评价内容单一，即只注重语文知识的评价，而忽视语文听、说、读等能力和素养的评价；也指评价方式单一，即只注重定量的方式，而忽视定性的方式。为什么会导致这样的问题，下面将详细分析：

一是评价的复杂性。一方面，语文课程本身的特性决定了评价的复杂性。语文课程重在培养学生学习和体会语言文字的人文性和基础性，培养语言发展思维以及掌握语言的基本方法。《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定了语文课程评价的具体内涵。这包括总目標以及相关评价内容。以阅读评价为例，除了总体评价之外，还细分为诵读的评价、默读的评价、精读的评价、略读的评价，以及有关文学作品阅读的评价等，类目繁多。此外，总体评价的语言表述，例如“感受”“体验”“理解”“兴趣”“价值取向”“习惯”的评价都比较抽象。对一个人情感、态度、价值观等深层次的品质发展如何评价，是一个国际性的难题，到如今都没有一个合理可行的方法。[14]所以，语文课程本身的复杂性使得人们选择用“一纸试卷”省去所有麻烦。另一方面，定性评价本身具有复杂性。依据语文学习本身的“重情感体验”和“重感悟”的特点，应该加强定性评价”[15]。在语文课改中，在过程性评价和形成性评价中采用了多种定性评价的方法，例如各种记录卡片、手册、学习日记和成长袋。以卡片为例，包括写字卡、阅读卡、背诵卡、课外阅读卡、写作卡、作业卡、口语卡等，为了实现“评价主体多元化”，每张卡片上又分为多个栏目，包括自评、互评、家长评、老师评等。每个主体评价自然要分为多个等级，如非常满意、满意、基本满意、不满意等。每张卡片让人看了眼花缭乱。最后，老师还要把这些卡片统计出来，按一定比例算进期末成绩。又以等级制为例，等级制是呈现学生学业成绩呈现的方式之一。有人认为：在当前的环境下，“分数制”更加公平与合理，而“等级制”则将简单的问题变得更加复杂，这样将导致语文课程改革的复杂化与混乱化；很多家长抱怨：如果将孩子的学业成绩全部以“等级+星数”的方式呈现，将增加很多教育工作者的工作量，把本来可以较为直接地体现考生学习情况的考分排序“搞得更加混乱了”。可见，语文本身的特殊性和定性评价的复杂性使大家更愿意选择分数这种简单的评价方式。

二是定性评价影响评价公平。俞敏洪在谈到高考改革的问题上，认为在中国的人情社会和行政化社会中，孩子们的未来，应该是“靠分数说话较靠谱”[16]。既然中国是人情社会和行政化社会，那么基础教育中也难免受这些因素的影响。在质性评价中，老师们的爱好不一样、评价标准也不一样，这样老师对某些孩子就会多关照一些，多加些分，甚至为了在小升初、初升高中占优势，老师们可能会人为拉高与兄弟学校的成绩，给自己学校的学生多加分。那么这样的话，无论是对学校内部的学生，还是学校与学校之间都会影响公平。所以，从公平的角度看，相对而言，分数是一种比较公平的考核方式。

参考文献：

[1]段双全.语文课程改革实践中的几个误区[J].教育科学研究，2011（11）：57.

[2]续梅.素质教育调研：推进素质教育是一项十分复杂的系统工程[N].中国教育报，2006-11-09.

[3]洛寒.不要把语文课教成文学课[EB/OL].语文研究相关课题：大学语文研究，2012-01-11.

[4]易海华，罗洁.农村中小学教师待遇问题现实解读与改善：基于湖南20个县市区24所农村学校的调查分析[J].湖南社会科学，2013（1）：271.

[5]吴正俊，朱伯兰.统筹城乡教育发展的财政投入体制机制创新探究[J].探索，2013（5）：118-123.

[6]马海涛，向飞丹晴.我国义务教育发展不均衡的财政原因及对策探讨[N].地方财政研究，2011（6）：5.

[7]李春成.批判与反驳：对功利主义作为公共政策指南的析论[J].南京社会科学，2004（9）：58.

[8]殷建光.捆绑素质教育的六大隐性绳索[EB/OL].教育：人民网，2005-11-04.

[9]孟庆林.谈语文教师的知识结构[J].教育探索，1996（4）：26.

[10]刘扬娥.取“他科”之石，攻“本科”之玉[J].中国校外教育（上旬刊），2015（1）：38.

[11]欧阳素君.浅谈新课改下的教师修养[J].现代语文，2010（7）：98.

[12]郭会桥.素质教育不敌应试 调查显示多数家长看重分数[EB/OL].教育新闻：搜狐教育，2005-10-09.

[13]殷建光.捆绑素质教育的六大隐性绳索[EB/OL].教育：人民网，2005-11-04.

[14]田迅.基础教育课程评价改革十年研究[D].湖南师范大学，2011：35.

[15]刘春文.语文课标“评价建议”部分修订前后的对比[J].语文建设，2012（Z1）：23.

[16]俞敏洪.分数较靠谱[N].北京晚报，2014-07-21.

作者简介：肖慧，女，1977年4月生，湖南长沙人，中学高级，教育学硕士，中南大学第二附属小学校长。研究方向：教育学原理。