国内教师自主性研究的回顾与建议

李佳慧

在19世纪70年代的西方国家，自主性这一概念开始应用于教育领域，但关注点主要集中在学习者自主性。随着学生自主理论的发展和教师学生之间密不可分的关系影响下，越来越多学者意识到教师在提高学习者自主能力的重要性，并展开对教师自主性的研究。在我国，教师自主性相关理论研究在2000年前后才引起教育学者和研究者的关注。在与国外教师自主性研究的对比之下，国内的理论研究和实证研究相对匮乏。虽然研究起步较晚，但仍取得了一定的成果。本文首先回顾了2007年到2018年期间发表的教师自主性概念研究、相关理论研究和实证研究的主要成果，进而发现研究存在的问题并提出合理性的建议。

一、教师自主和教师自主性

“教师自主性”是从英语单词“teacher autonomy”直接翻译过来的，有些學者将这一概念译为“教师自主”，有些学者直接把两者当成同一概念进行论述。事实上，“教师自主”和“教师自主性”两者是相互联系的不同概念。“教师自主”是教师在实行教学实践过程中呈现出来的一种状态，而“教师自主性”是教师职业本身的一种专业特征或素养，是教师必须具备的意识和能力[1]。这种意识和能力体现在教师如何提高学习者自主能力上。虽然两者在内在属性上具有差异性，但却有相互联系的特点。郑叶琳和陈伟莲提出：“教师自主性是实现教师自主的前提条件与基础，而教师自主则是我们努力的目标或结果。没有教师自主性，就不能实现教师自主”。[2] 因此，“教师自主”与“教师自主性”既有差别又有联系，学者在定义“teacher autonomy”时，需要对两者区分开来，而不是混为一谈。

二、教师自主性的含义

教师自主性这一概念在国内外还未达成共识，学者对其定义也是各抒所见，说法不一。国内学者在对国外教师自主性概念的借鉴下，从不同方面对教师自主性进行下定义。笔者认为，当前国内研究者提出的定义可以概括为三种提法。一是“能力说”（如高吉利、李秀萍、陈颖、李四清）。李四清认为，教师自主性是教师对教学的自我创新，对个性化能力体系的构建，对教学进行分析和反思的一种能力[3]。二是“专业特质说”（如史逢阳、姚计海）。史逢阳认为，教师自主性是教师在教学反思和自我导向性学习的过程中，对教学活动和学生自主能力发展进行把控，最终促进自身专业发展的一种特性[4]。三是“综合说”（如黄景、Phil Benson、刘向红）。黄景在探究第二语言教育教师自主性时，与Phil Benson一同提出教师自主性是“教师对自己的教学和在教学中的学习进行控制的意愿、能力和自由”[5]。从这三大提法可以看出，国内对教师自主性的定义注重微观层面，多从教学过程中的具体环节进行探讨，描述性程度高。

三、教师自主性的相关理论研究

在教师自主性维度方面，苏尚锋将其分为个体维度和组织维度：前者强调的是教师个体特征和内部的自我发展的关系，后者关注的是外部组织环境对教师自主性管理制度建设的影响[6]。余丽认为，教师自主性包括八个维度：自发性、责任性、自控性、独立性、反省性、目标性、创新性和进取性。这些维度互相联系，互为基础[7]。李四清从能力和知识两个维度分析教师自主性，能力维度包括“分析能力、评判能力、反思能力和创新能力”，知识维度包括“学科知识、人文知识和教学知识”[8]。刘晓毅等提出了四个维度：自主性意愿、自主能力、专业自由和自我导向式专业发展[9]，维度的界定是为了给教师自主性研究提供可操作性。

在课程实施角度方面，余丽认为，教师自主性与课程内容的理解、选择和重组，课程实施方式、策略及手段，课程意义的解释和再发现具有密切的联系；自主型教师在深入理解国家正式课程的各个方面后，以国家课程为参照标准，根据所在地区所在学校的实际情况，充分考虑自身的教学优势和学生的学习水平等，对整个课程实施过程进行批判性反思，主动构建课程目标、课程内容、课程实施方法等方面[10]。

在教师自主性专业发展方面，吴振利把中小学教师自主性专业进阶分为四个阶段：第一阶段为“迷茫—合格”期，教师主要了解“是什么”，学习“怎么做”，模仿教学实践，完成自身的教学任务，但对教学理论和观点缺乏批判性思考，对自身现阶段已有的认识，观点和信念缺乏辨析；第二阶段是“力为—升格”期，此阶段是合格教师走向优秀教师的过渡阶段；第三阶段是“探索—变格”期，是优秀教师转向骨干教师的过渡时期；第四阶段为“生成—风格”期，是骨干教师向专家型教师转变的过渡时期[11]。

在教师自主性影响因素方面，刘向红分析了大学教师自主性缺失的现象，认为教师教学缺乏个性、反思和行动研究是自主性不足的体现，并指出了限制大学教师自主性发展的因素[12]。高一波将教师自主性影响因素分为内因和外因[13]。

四、教师自主性的实证研究

在中小学教师自主性实证研究方面，郭成等采用中小学教师自主性量表和教师工作绩效量表对1000多名教师进行问卷调查[14]。叶淑杰通过观察、访谈，对小学教师工作自主性进行探究[15]。赵小云、薛桂英采用教师自主性问卷和职业成功感问卷调查工具，对300多名乡村教师自主性和职业成功感及其关系进行探究[16]。

在高等教育教师自主性实证研究方面，高吉利、李秀萍通过问卷对我国国内5所高校的部分英语教师自主性进行调查分析[17]。章艳乐通过问卷调查、采访和课堂观察对10所大学英语教师认知特点和教师自主性的关系进行探究[18]。在高职院校方面，刘晓毅等抽样调查了10所院校130多名英语教师的自主性情况，发现教师自主性意愿普遍较为强烈，但不擅于对教育资源的灵活性使用，自我导向式教学的创新能力和应变能力不足，对自身职业发展没有明确的规划，缺乏教研的积极性[19]。

五、教师自主性研究存在的问题及相应建议

虽然我国教师自主性研究起步较慢，但现有的理论研究与实证研究都在一定程度上丰富和发展了教师自主性理论，对教师的自主性发展具有借鉴意义和指导作用。但是，这些教师自主性研究仍存在一些问题，教师自主性研究还需进一步拓展和深化。

一是教师自主性的概念。目前，国内研究对其概念仍存在混淆，有些研究者认为教师自主等同于教师自主性，有些研究者直接把教师自主性和教师自主权、教学自由划分在一起，对“teacher autonomy”的命名还没有存在统一性。另外，国内对教师自主性的定义较为微观，注重课堂教学的具体环节，导致概念过于细化，缺乏总结性。笔者认为教师自主性概念的界定需要多注重宏观层面，如心理认知、关系构念，要顾及理论和实践层面，提高定义的总结性。

二是教师自主性的維度。事实上，维度是操作性概念，是概念的具体化。当前国内研究者对教师自主性概念的不同界定导致维度的多样化，维度之间也存在较大的差异性。笔者认为维度的界定需要融合微观和宏观层面、理论和实践层面、外在和内在特征，从而提高教师自主性研究的操作性。

三是教师自主性研究的性质。当前国内大部分教师自主性研究属于描述性研究，实证性研究不多，而且许多实证性研究存在研究量表不够严谨，研究方法单一等缺点。因此，国内研究者应提高研究量表的信度和效度、多结合问卷调查、采访、观察、个案研究、跨学科研究等研究方法对教师自主性开展实证性研究。

四是教师自主性的研究对象。当前大多数研究以大学英语和中小学教师为主要研究对象，对高职院校、幼儿园和特殊教育教师的研究屈指可数。另外，大部分研究者针对英语教师的自主性进行探究，对其他学科的教师自主性不够重视。因此，往后的研究应多关注其他教师群体，增强各类教师自主性的意识，从而提高教育教学的质量和促进教师的可持续发展。

参考文献

[1][2]刘叶琳，陈伟莲. 高校青年教师自主性培养浅谈[J]. 湖南社院学报，2013，1：92-94.

[3][8]李四清. 对外语教学视域中教师自主概念的审视与再界定[J]. 外语电化教学，2015，1：37-42.

[4]史逢阳. 论大学英语教师自主性发展的制约因素及有效途径[J]. 佳木斯教育学院学报，2011，6：169-172.

[5]黄景，Phil Benson. 第二语言教育的教师自主性研究[J]. 外语与外语教学，2007，12：33-37.

[6]苏尚锋. 个体与组织：教师自主性的二重维度[J]. 教师教育研究，2007，6：1-5.

[7][10]余丽. 大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角[D]. 上海外国语大学，2013.

[9][19]刘晓毅，吴珂，谭叶. 高职院校公共英语教师自主性维度研究[J].广东职业教育论坛，2016，3：19-23.

[11]吴振利. 论中小学教师自主性专业进阶之四部曲[J]. 教育研究，2015，12：73-78.

[12]刘向红. 普通高校大学英语教师自主性缺失探究[J]. 湖南工程学院学报，2017，4：83-87.

[13]高一波. 国内外语教育视阈下的教师自主研究述评[J]. 西安航空学院学报，2018，2：77-83.

[14]郭成，唐海鹏，孟晓磊，李振兴. 中小学教师自主性发展及其与工作绩效的关系[J]. 西南大学学报（社会科学版），2014，3：98-105.

[15]叶淑杰. 小学教师工作自主性缺失的对策研究[D]. 内蒙古师范大学，2017.

[16]赵小云，薛桂英. 乡村教师的自主性发展对职业成功感的影响[J]. 淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2018，2：90-93.

[17]高吉利，李秀萍. 自主性外语学习环境下的大学英语教师自主能力调查与研究[J]. 外语界，2011，4：29-35.

[18]章艳乐. 大学英语认知特点及其与教师自主的关系研究[J]. 天津外国语大学学报，2013，6：60-66.

本栏责任编辑 黄博彦