地方高校人文社科类通识课程问题探析

周小玲

摘要：包括韶关学院在内的地方高校在通识教育落实上，主要存在三方面问题：领导层面表现为顶层设计缺位，配套资源不足;课程设计缺乏成熟的理论指导，课程体系缺乏科学规划;课程资源总量不足，选课机制僵化。教师层面主要是开课理念陈旧，开课动力不足;师资力量薄弱，课程教学质量不高。学生层面常出现功利看待通识教育，采用科学主义思维定式，网络学习自律性不够等情况。除此之外，人文社科类通识课程还因概念不明确、课程自身特点的限制、教学模式陈旧、地方人文资源运用不力、教育理念的科学主义影响等，实施与推进的难度更大。

关键词：地方高校;通识教育;人文社科

中图分类号：G642.41     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）52-0246-03

鉴于纯知识化教育模式导致的学生素质结构失衡问题，许多高校对通识教育的评价均比较高调，学术界对通识课程的探索与设置也已持续很长时间，但在实践中，基于历史惯性所沿袭的人才培养理念，通识课程被边缘化、次等化的现象还是比较突出，教学效果也不理想，尤其是人文社科类通识课程的教学，存在的问题更是不胜枚举。以韶关学院为例，通识教育发展存在如下问题。

一、领导层面

1.顶层设计缺位，配套资源不足。尽管各大高校对通识教育需求的呼声很高，但在应试教育背景下，将通识教育视为专业教育的辅助与点缀的观念根深蒂固，通识课程因此也比较缺乏科学合理的顶层设计，无论在政策资源、组织管理、物质保障等方面都难以统筹安排、上下一致。许多高校管理者对通识教育基础性地位的认知尚未形成普遍共识，课程领导力不足严重制约了通识教育作用的发挥和质量的提高。多数地方院校的通识课程由教务处下设科室统管、安排，其管理者大多不是一线专业教师，加之事务繁忙，往往只根据教师提交的申报材料进行简单分类并向学生推送，无法准确判断申请开设课程的性质、作用，对达不到规定开课人数的课程一律简单取消，没有从学生、学校长远发展的实情灵活处理。

多数地方高校都没有开设提高通识课程老师技艺的校内外培训、讲座，也没有提供通识课程老师交流工作经验的活动平台，各类本地（尤其是校级）课题申报指南也少有关于通识课程的主题内容，相应激励机制也没有设置，象征性的课酬也难以真正体现老师的劳动或给予老师持续工作的动力。甚至在校园网页上也几乎搜索不到与通识课程开课通知以外的其他信息。凡此种种，都给通识课程的设置造成了不稳定影响。

2.课程设计缺乏成熟的理论指导，课程体系缺乏科学规划。不少通识课程传授模式沿袭专业课程套路，不够注重多学科宽领域知识的融通与综合，不能坚持知情意行的有机统一。许多通识课程的教学体系、教学内容、教学组织形式的整体性、科学性不强，专业化程度低，讲解多停留在概述性、通史类的层面，学科之间互通性不够，课程划界与讲授内容存在一定的重复交叉等情况。受资金、师资甚至生源等较高要求影响，核心课程的研发实际操作难度很大。随着经济全球化的发展，传统文化“流失”现象越发严重，尤其是边远的地方性综合院校，大量土生土长的优质历史人文资源无人问津、没落衰败，无法为本土特色课程和本校特色课程提供支撑。

3.课程资源总量不足，选课机制僵化。就地方院校而言，通识课程的设置以分类课程为主，核心课程数量较少，专业课程与通识课程开设的比例相对失调（例如通识教育学分设置偏低，一般为6—8个学分）。多数通识教育的开课老师自身有繁重的专业课教学任务，部分学校直接将公共必修课或者某些专业导论课、实操课、技能课简单视为通识课程，使得本应“丰富灵魂、激发灵感”的博雅、通才之学变成了不同学科课程的大杂烩，无法满足学生多样化的选课需求和学习期望。通识课程选课平台设计不够灵活，选、退、改操作不便且开放时间过短，流程不够科学、便捷，难以真正实现师生间的双向选择，难以让学生试听并通过教师讲授情况和自己喜好进行有针对性的调整。通识课程的修读时间大多是专业课程、必修课程安排好之后的“富余”时间，处于学生学习的非黄金时段，修课时间不尽合理，学习效果可想而知。受各种条件限制，开课时常出现弱管理、缩内容、挤时间、降标准等情况。

二、教师层面

1.开课理念陈旧，开课动力不足。老师开课侧重应用性知识和工具性知识的传授，能自覺上升到帮助学生提高人文素养、指导人生实践、传承优秀传统文化、理解世界发展变化这一高度的老师为数不多。在推进教学方面，将通识教育看成务虚教育，老师除了上课这一“例行公事”之外，少有研究学生、研究课程发展前沿、研究教学改革等自我要求;受学生上课时间精力、热情等牵制，老师在通识课程教学过程中较少安排课后作业或随堂练习，考核方式相对单一，考核效果不能如实反映学生学习情况。加上各个层面重视程度不够，老师在课程上投入的精力、时间远不能达到优秀课程的要求。

2.师资力量薄弱，课程教学质量不高。通识课程因师设置且单打独斗、各自为政的现象长期存在，开课数量、门类难以稳定，导致知识被人为割裂、知识结构呈碎片化状态，人文社科类知识体系领域分布不均衡，无法有效进行资源整合，无法形成跨学科合力与协同育人的效果。部分老师授课完全不考虑学生的兴趣爱好和知识背景，讲解学术性强的知识点大多采用“填鸭式”方法，互动少、例证少，精通见识变成了“统统都识”、“泛泛而谈”、“一知半解”的“走过场”、“花架子”。个别老师对课程极不重视，课前不准备，课上很随便，为迎合学生和方便自己，偏重娱乐性、休闲性，放松对课程质量和学生学习的要求，言之无物;或者将通识课程等同于“稀释了”的专业教育，直接讲解自己的论文或著作，理论脱离实际;或者将通识课程当成新任老师的“练手”课或教辅人员晋升、转行的“编外”课，严重影响通识教育作用的发挥。

三、学生层面

1.极为功利看待通识教育，抵触任何形式和程度的学习“压力”。很多学生修读通识课程没有根据自身特点与兴趣，用消费的眼光衡量一切，盲目选择容易过关和上课难度低的课程;“无关紧要”、“可有可无”的心理预期放大了学习中的某些不良习惯，形成盲目抢课与不学无术的氛围，致使本来相对紧缺的通识教育资源大量浪费，也给管理带来不便。

2.科学主义思维定式弱化了通识课程提高学生素质的价值。受学科本位和专业权威视角影响，学生对通识教育了解有限，认为通识课程的“身份”只是“补充”、“调剂”、“额外”，导致对所选课程所需知识储备积累不足，对授课老师的教风缺乏了解，无法真心实意融入学习过程且完全依赖老师讲授来获取知识，不能积极主动和创造性地学习。

3.网络学习环节自律困难。虽然数字信息和互联网技术的飞速发展为通识课程建设注入了强心剂，但由于网络学习环节对学习自觉性的要求比较高，学习氛围不如课堂教学好，真实有效的学习行为和结果都无法保证。能够抵制聊天、游戏、购物、看片、刷朋友圈等娱乐诱惑，积极主动进行网络学习的难度很大，甚至有学生采取找人代刷课或使用工具软件刷课等不良方式蒙混过关。另外，线上学习行为主要还是视频观看、留言讨论、提交作业几种惯用形式，不能真正展现学生的才华与创意。网上讨论的效果更不尽如人意。因为多数学生参与讨论的真正目的都不在交流问题和看法上，而是积攒讨论数和完成设定任务，有效乃至精辟的讨论内容寥寥无几。

从人文社科类通识课程角度看，高校人文社科类通识课程主要包括文学、艺术、哲学、美学、历史等内容，它突出知识“博雅”的特点与培养“全人”、“通才”的特点，对纠正专业课程是未来求职或深造基础的偏见，消除“课程等级”意识（专业课最重要，公共必修课次之，通识课程不重要），减少知识间的隔阂，树立“专识”和“通识”二元人才培育观，实现专业的偏“才”与通识的偏“人”有机统一等目标，都有长远意义。但在实际操作中，不少高校对通识教育概念认识不清、把握不准，认为通识教育必须“无所不包”，把“宽”当成“泛”，把“精”看作“专”，把“综合”视为“普及”，教学内容没有梯度，有的甚至直接把人文素质教育等同于通识教育，简单将公共政治课、文科专业课程包装成人文社科类通识课程。

虽然人文社科类通识课程是针对过分细化的专业教育对人才视野造成束缚的弊端而产生的，但在如何克服专业教育弊端（尤其是科学主义思维）的问题上却鲜有良策。在实施和推进人文社科类通识课程的过程中，很多高校从管理者、教育者到受教育者，都将此类课程看成补充专业知识、拓展课外知识、培养个人兴趣爱好、迎合学生消费需求的“调剂课”、“潮课”甚至“水课”，对人文社科类通识教育的认识从理念到实操都不规范。许多高校教学主管部门对如何组织课程体系、开课效果达到什么样的标准等人文社科类通识教育的根本问题，并未认真思考与解决，重专业技能、轻人文涵养，重就业升学、轻全面发展等现象也没有从根本上转变。

人文社科类通识课程的特点也制约着其自身的发展。人文社科类通识课程注重塑造人的完整性（生物人、理性人、社会人、道德人等多重身份的和谐统一），提升人的使命感（将善于批判、勇于担当、敢于创新、乐于助人作为人的内在需求），避免知识、能力、见解的狭隘化，培养学生人文精神与科学求知态度，让学生个体所蕴藏的潜能得到充分、全面和持续的释放。但在快餐化、速成式的浮躁文化氛围中，以静坐沉思、精读精研、厚积薄发为主要特点的超功利、不实用的人文社科类通识课程，显然不能满足习惯于“短平快”、“数字化”、“猎奇”、“消费”等网络原住民的青睐，更谈不上符合学生个性化的学习需求期待。

人文社科类通识课程改革本身就是一项庞大的系统工程，在无视问题、架空现实的教学场景中空喊口号、空谈理想，未必就能达至凝聚通行于不同人群之间的知识共享、情感共鸣、价值同步的效果。无异于专业教育的讲授式、单向度教学模式，脱离社会人生关键问题，使得人文社科类通识课程无力担当时下学生面对社会压力、人生挫折、情感困惑乃至完善自我的精神导师。而各类群体大多可以通过互联网、影视作品、时政要闻等渠道接触人文社科类相关信息，他们往往认为没有必要通过正规课堂学习方式来获得人文社科知识。

通识教育本身是一种教育思想和教育境界，不是人文社科类通识课程的“独角戏”。没有专业知识的渗透、传统与现代的融合、第二课堂活动的开展、校园人文素质教育环境改善等依托和熏陶，没有外来经验的本土化创新，单凭“其貌不扬”的人文社科类通识课程来守卫优秀传统、引领文化潮流、弘扬中国精神、促进教育公平，仅靠“势单力薄”的人文社科类通识课程来真正实现对高等教育过分专业化导致人的片面发展进行矫正和超越，无异于痴人说梦。

以上矛盾现象不仅背离学校培养博学雅正、德才兼备的“健全人”发展目标的愿景，也制约了现代通识教育理念的贯彻与执行，更束缚着高校传承文化和服务社会的能力。在建党95周年庆祝大会的重要讲话中，习近平总书记强调“文化自信是更基础、更广泛、更深厚的自信”。[1]党的十九大更是指出“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴”，[2]可见其中以“文”化“人”并最终化成天下的远见卓识。从人文社科类通识课程角度看，若没有人文社科类通识课程为基点，若没有以人文社科经典文本为载体，就无法细细品味中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的神韵与气度，也無法成就健康的、负责任的公民以及建设和谐有序发展的社会。因此，站在新时代起点上重新思考和界定人文社科类通识课程的目标和价值，加快推进人文社科类通识课程改革也是新时代中国特色社会主义建设背景下树立符合人性与社会需求的科学教育理念、完成立德树人根本任务、加快教育现代化和办好人民满意教育的内在要求。

参考文献：

[1]张远新.文化自信：更基础、更广泛、更深厚的自信——学习习近平总书记关于文化自信的有关论述[J].兰州学刊，2016，（10）：27-36.

[2]习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社，2017.