关注学生个体差异的合法性探讨——哈贝马斯重建性理论的视角

贺慧敏

一、问题的提出

追求学生发展的差异性、多样性和全面性已经成为当今基础教育改革和发展的基本追求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出,我国的教育战略主题是“坚持以人为本、全面实施素质教育……重点是面向全体学生、促进学生全面发展”,坚持“全面发展与个性发展的统一”;更新人才培养观念,“树立全面发展观念、树立人人成才观念、树立多样化人才观念,尊重个人选择,鼓励个性发展,不拘一格培养人才”。

但从实践来看,在教育教学过程中对学生个体差异的关注,并据此采取有效的、适切的教学方法的情况并不乐观。造成这种现象的原因是多方面的,其中对学生个体的差异性这一事实权威信奉与否是关键性因素。换句话说,如果人们对一种理念或政策本身的可行性和真实性产生了怀疑,那么必然会因此出现观念上的不认可和行为上的不执行,继而其权威就会贬值或丧失,而使事件陷入实践发展的危机中。易言之,关注学生个体差异这一命题本身成立吗? 存在相关的理念和事实基础来促成学生个性化发展的实现吗? 对以上这些问题的回答和解疑都与合法性相关。

合法性作为一个从西方引进的概念,其内涵丰富且复杂。由于翻译的缘故,与合法性对应的英文存在一定的争执,但目前比较公认的是legitimate,其基本义项包括：根据法律的,合法婚姻所生的,依据继承权的原则,与既定的规章、原则、标准相一致的,具有逻辑性的,正当的以及正常的,等等。从这些义项的释义可以看出,合法性中的法不仅是法律之法,更是代表了事件存在的规范性、可信性和真实性。因此,合法性内含的是事件之所以被承认、被认可和被接受的基础;这些基础又构成了事件在实践中可能有效的逻辑证明,并衍生、辐射出权威性的表征。[1]这就是事物合法性的重要意义所在,亦是本文之所以选择以合法性作为关注学生个体差异这一问题研究和探讨的理论工具之一。

二、合法性理论流派及哈贝马斯重建性理论要义

本文欲使用合法性作为探讨关注学生个体差异的理论工具,那么在“拿出”工具之前,有必要对工具本身进行一番考察和认识,以明白其机理,熟识其特性,达到通过正确使用工具而准确把握学生个体差异发展,进而在实践中有效实施之的目的。基于历史分析的视角,在梳理、评价较有影响力的规范主义合法性、经验主义合法性理论流派的基础上,指出这两种理论本身存在的问题和缺陷,进而重点分析介绍哈贝马斯的重建性合法性理论,汲取要义经典,为关注学生个体差异这一事件的合法性探讨做基础和铺垫。

(一)合法性理论流派梳理及反思

规范主义合法性理论的研究传统可以追溯到古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等思想家的言论及研究中,其中古典政治学中关于善的实质论对规范主义合法性理论的形成影响极大。善的实质论的核心观点是：有一种独立于人类的欲望和需求而客观存在的善或善的状态,追寻和感知事物的善是正确而幸福生活方式的基础和保障。[2]因此,善是美好的人类生活所具有的构成要素以及实现美好生活的前提。规范主义合法性理论继承了善的实质论的核心观点,致力于对永恒的正义和善的追求,并把善、正义、公意等抽象的价值规范视作合法性的基础和源泉,以此来探寻事物存在的价值和被信守的理由。例如,亚里士多德认为善是政治的基础和目的,善即是公正,是合法统治的标志,是全体公民的利益,而背离公正的政体及统治是很难维持和存在的。[3]

经验主义合法性理论认为合法性是一种权力关系,这种权力关系的实现是通过权力影响下的人们对权力及权力发起者的信任和支持来完成的,即只要获得了民众的认可和赞同就具有合法性。经验主义合法性理论强调政权被认可这一事实,而非政权自身的价值。[4]在现代政治体系中,制度在争取和保障权力的实现中扮演着重要的角色,诚如经验主义合法性理论研究集大成者马克思·韦伯所言,“‘统治’仅仅意味着一项命令得到服从的机会”,而“一个团体只要是根据适用的制度,成员被置于统治关系之下,应该叫作统治的团体”。[5]因此,适宜的、稳定的制度沿承和被遵守在政权发挥其权威性中是重要的,而制度的榜样性、约束力等是威望的象征。韦伯还指出,有时候制度的推行和政治团体的维持是“可以在一定范围内通过使用适当的暴力权来实现的”。这些观点也反映了规范主义合法性理论的“强硬性”,但也正是因为这些“强硬性”的特点而导致经验主义合法性理论在人文主义情怀方面的缺失和不足。

(二)哈贝马斯重建性理论要义

哈贝马斯关于合法性理论的研究和建构是建立在其对于现实资本主义社会批判的基础上;批判精神贯穿了哈贝马斯关于合法性研究的始终,也开辟了哈贝马斯关于合法性问题研究的一条新道路,这条道路也因其批判性的特征而被称为“重建性的”道路。

哈贝马斯首先对传统合法性理论进行了批判。他认为规范主义合法性理论从事物内在价值和规范出发来探讨其合法性的基础,强调主体在其中的能动性,是其积极的一面;但是该理论对善、正义等价值规范的终极追求带有明显的本质主义倾向。因为过分追求事物表象背后永恒不变的真理和价值,并以此来判断事件的好与坏,而忽略了判断标准的历史性、经验性和民众基础等事实,存在形式主义的错误倾向和不足。虽然经验主义合法性理论所倡导的观点更接近于现代生活,但其自身的不足也是不容小觑的,其中最大的问题就是强调合法性是统治者有能力让被统治者对于统治认可,这完全是一种“权力的自我论证”;另外,这种合法性过分依赖于事实因素,即只要政权被认可与服从即是其合法性的明证,而缺乏对其中原因与依据的说明,导致价值判断标准和人文关怀的缺失。

在对传统合法性理论批判的基础上,哈贝马斯提出了他个人关于合法性问题的观点。哈贝马斯基于社会发展和实践的视角,提出了合法性问题的研究应遵循的几点思路：

一是重视某种事件及秩序被认可的价值,同时也强调这种价值是在事实基础上被承认的。这意味着在事件的合法性问题中,价值和事实承认是同等重要,也是需要同时成立的,这亦是哈贝马斯试图调和传统的经验主义和规范主义合法性对立的尝试。二是强调合法性的时代性。合法性要具有时代性,这体现在合法性的价值因素要与当时社会的主导价值规范相一致,并具有所属时代的特征,诚如哈贝马斯所言：“若要证实竞争中的各有效性,要求在其据定的证明系统中来完成。”三是认为善是合法性被判断的最高标准。哈贝马斯认为合法性的最终认定还是要回到实践哲学中去,用一种终极的价值标准“善”来给人类的实践指明方向,[6]这一点也表明了社会发展的内在方向。因哈贝马斯的合法性问题探讨跳出了传统研究的旧辙,因此被称为合法性问题研究的“重建性之路”。

从哈贝马斯重建性合理性分析的思路可以看出,他认为合法性是建基于源自当时社会的某种价值之上的,而生活是人类实践和经验的存在,又体现和追求着某种价值目标。因此,经验和价值相互依存,不可分离。哈贝马斯重建性合法性的基本要义是在实践中重视价值与事实的并存,主张在追求程序正当、合法的诉求时,坚持理论与价值的结合。这是解决政治实践中合法性危机的关键。由此可以看出,哈贝马斯关于合法性的重建理论事实上意欲弥合法律与道德、事实与价值之间的分裂。[7]

哈贝马斯关于合法性的重建性理论给予现代社会治理以重要的启示,即人们在崇尚法律和制度治理的同时,不能忽视实践本身的价值发掘和宣传,让人们在道德上形成共识和信奉。如此一来,社会治理可以避免人们对单纯政治层面程序推行的情绪抵触,又避免盲目的道德崇拜,使人们形成一种自觉的、带有温情的利益追求,又不失价值的认可,从而形成人们渴求的民主社会运行范式。

三、哈贝马斯合法性理论视角下关注学生个体差异的讨论

哈贝马斯合法性理论视角下关注学生个体差异,意在借助哈贝马斯关于合法性的观点,来梳理关注学生个体差异的价值意义和事实基础,以此明证关注学生个体差异的合法性,进而更好地推进基础教育实现质量与公平的和谐发展。

(一)关注学生个体差异的价值意义

关注学生个体差异是教育向善性的体现,善是人性发展的趋势与方向,这是关注学生个体差异合法性的价值基础。因为对于兼具自然属性与社会属性的人而言,类存在的客观现实决定了人与人之间必然存在共同的利益追求,从而实现在自然、困苦和灾难面前的相互依存,在社会活动中的相互交往。而善是这一切活动得以完成的前提,并逐渐内化为生活经验和精神因子被积淀和继承下来。质言之,善已然演变为人本质中的一部分。

教育,作为一项与人类存在一样久远的社会活动,其内涵和外延随着社会的发展变迁不断变化,但无论形式如何发展和改变,教育的本质之意总是与善相关的属性是不变的。据考究,古往今来,无论是东方语境还是西方语境,教育一词皆是作为带有价值倾向的规范词来使用,并且从一开始就与“善”相关联。中国古代有“修道之谓教”“以善先人者谓之教”便是明证;西方社会也是如此,诚如M·唐尼和A·凯利所言,“因为我们有许多方面的理由表明,教育从根本上涉及个体内部价值体系的发展……这是柏拉图到19世纪的‘伟大教育家们’的实际经验所表现出来的主要特征”。这里的价值体系就是善的建构。日本学者村井实对于以“善”定义“教育”也是早有见地,他在《教育的定义与教育学》一书中将教育定义为“使儿童(或每个人)变成善良的各种活动”。因此,善是教育的精义所在。又之,善本身是一词多义,加之时代等因素的影响,教育本义中的善也是不断变化而呈现多维性的。现代社会突破了传统道德加诸人身的限制,教育蕴含的善也从“善良”之善扩充为“完善”之善,即近代教育不再仅仅满足于使人“善良”,而增加了对人的身心“完善”发展的追求;这是因为随着社会的发展、尤其是自然科学的发展,近代社会逐渐摆脱“人的依赖关系”,把“完善”作为教育中善的内涵的必要补充。[8]

教育是关乎善的社会实践活动,而关注学生的个体差异是教育践行善的理念的集中体现。关注学生个体差异是在承认并尊重学生生理、心理、人格特征等差异的基础上,通过适当的教育教学方式的选择而追求学生全面、自由的成长。关注学生个体差异有两层含义：一是群体意义上的个体差异。每个学生的成长和发展跳出千篇一律的发展桎梏,呈现发展方式和发展结果的差异性和多元化。二是个体意义上的个性化发展。学生个体能够保持自己独特的性格、兴趣和发展特征,实现多方面、多维度的自我发展,从而不断完善自我。从关注学生个体差异的内涵解读可以看出,这与现代教育内涵中关于善的追求是一致的。

(二)关注学生个体差异的伦理基础

关注学生个体差异及实践符合时代发展的要求,具有时代性。关注学生个体差异是当代公平正义精神在教育领域的诉求。换句话说,关注学生个体差异体现了教育公平的时代要求。人类追求公平和正义一方面是为了规范和控制主体的行为,但更为关键的是为了保证主体创造性的发挥以及自由、个性而全面的发展。[9]公平和正义的内涵及表现形式也随着时代的发展不断变化,当今时代公平正义的最显著变化是由“分配正义”转向为“承认正义”。

分配正义起源于“根据每个人的劳动,得其应得的财产”的思想,亚里士多德把“各得其所应得”作为正义的具体内容。分配正义一般是通过一定社会结构的建构,通过恰当制度的安排来对社会公共财富和公共权力进行平等分配而实现的,它遵循的原则是比例平等。[10]教育领域的分配正义体现在通过一些合理的制度,公平地分配教育的物质资源和教育机会,使所有人能够平等地接受教育,享受优质的教育资源。诚然,分配正义下的教育公平对教育权利、机会的公平分配无疑是重要的,也在一定时期内取得了良好的实践效果。但众所周知,教育作为一项育人活动,可分配的资源仅仅是其中的部分内容,而对于学生成长真正重要的沟通、交流、关怀、尊重以及爱等内部资源来说,分配正义是无能无力的。因此,分配正义只是实现了教育的部分公平,而承认正义的出现恰恰弥补了分配正义在这方面的不足。

承认正义指向的是人与人之间的社会—心理关系,关注的是个体的尊严和人格在社会关系中有没有受到平等对待,并通过调节社会关系和社会互动来实现这种平等。其中,对于生命个体尊严的尊重构成了承认正义的核心范畴。在实现教育公平方面,当资源分配的问题解决之后,承认正义就成为了教育公平更深层次的追求,因此“使儿童过一种有尊严的教育生活”逐渐成为当今社会推进教育公平的新目标、新任务。[11]德国著名社会理论家霍耐特提出了承认正义实现的三个基本原则,其中他特别强调成就原则。成就原则关注的是个体的独特性,认为个体有属于他自己的个性和特有的成就,是本着对人的独特个性和成就的承认为出发点的。成就原则在教育领域中的意义在于找到属于每个学生的优势,予以鼓励和赞许,随之使每个人获得自豪感而实现带有个体特征的成就。从这些方面也可以看出,承认正义下的学生发展必然是多样性的发展,或者可以说,个体差异、多样性的学生发展是学生在获得自信、支持和尊重的情景下获得的。从承认正义的要义及观点可知,承认正义的提出为学生多样性发展提供了思想基础,学生多样性发展也体现了承认正义的追求目的及表现形式。

承认正义理念也正在通过政策的转化影响和改变着教育实践。目前,基础教育领域正在由过去注重效率优先发展战略转向为当下以公平为导向的均衡发展模式,并逐渐转向以关注个体为特征的“后均衡时代”,其中最显著的变化体现在教育目的上,即当代的教育越来越追求通过实施适合学生个性特征的教育教学,促进学生全面、个性、多样化发展。

(三)关注学生个体差异的政策支持

教育作为一项特殊的社会实践活动,一直以来是各国政府治理国家的重要内容。社会政治经济发展实践也证明,教育兴,人才兴,则国家兴。近年来,我国党和政府始终把教育放在优先发展的战略地位,教育成为了国之大计,党之大计。随着人民物质生活水平的提升和民主社会的推进,有尊严而独立的存在成为了现代公民的重要特征,公平亦成为社会治理和人们追求的主要目标。其中,教育公平问题也受到了社会的极大关注。

2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020 年)》颁布,其中明确提出要“把促进公平作为国家基本教育政策”;党的十八大报告提出了“大力促进教育公平,合理配置教育资源”;党的十九大报告中提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”;2018年全国教育大会指出“坚持以人民为中心发展教育,努力让每个孩子享有受教育的机会,努力让十三亿人民享有更好更公平的教育,努力让每个人都有人生出彩的机会”;2019年政府工作报告,对教育定下的总基调是“发展更加公平更有质量的教育”。

从上面有关党和国家的重要报告、政策文件可以看出,国家对教育的关注,对教育公平的重视达到了前所未有的高度。现代政策所追求的教育公平是“公平而有质量的教育”,这种教育的追求范式体现了以多样化为目标,以人为中心。[12]在教育实践中,多元化体现了差异性。诚如教育家杜威所言,把一种既定的统一方法强加给所有的人,这会带来普遍的平庸,极少有例外。关注学生个体差异,实施差异教育的根本就是能够公平地让每一个学生得到发展。因此,承认差异,重视学生差异化的成长成为新时代教育公平的内涵追求,也是政府层面的政策支持行为,其目的是让学生的潜在智能充分发挥出来,最大限度地发挥学生的潜能。从这个意义上来讲,不能有效地实施差异教育而使学生的个性得到充分发展的学校,对于任何一个人来说都是不公平的。

四、小结与反思

通过在哈贝马斯合法性理论要义视角下的审视,我们得出这样的结论：关注学生个体差异本身所具有的善的价值是人性之善的要求,亦是这种善在教育领域的体现;关注学生个体差异的提出更不是凭空产生的,而是与当下社会生活紧密联系的,具有客观的现实基础和政策基础。因此,关注学生个体差异是一种源于社会生活的价值追求,是一种正当的教育教学行为。

理论之所以具有美好的、诱人的特质和属性是因为人们在实践中缺少这种价值体验,因此,把理论转化为实践中的具体事件才是理论的最终归宿。通过正当性的反复论证,我们认可了学生个体差异的正当性,但是如何在教育教学中以一种合适的、可行的方式被学生体验和经历,才是问题的关键所在。众所周知,一切教育教学改革的落实都需要一个过程,有多个主体介入和参与这一过程,其中教师是所有主体中的关键。关注和落实学生个体差异,促进学生在自身能力、经验的基础上最大限度的发展,课堂是重要的渠道,教师是重要的执行者。

在落实立德树人的背景下,教师的重要使命不再是单纯的知识传授或技能的传递,而是以育人为第一使命,促进学生健康成长、品德提升及积极道德养成。无论是立德树人的使命要求,还是教师关注和落实学生个体差异的要求,都需要教师转变教育理念。树立以人为本的教育理念,坚持“人的在场”是对教师教育教学行为的基本要求。在实践中,教师要自觉地避免单纯的以学术成绩为评价指标的教育教学,自觉肩负在促进公平公正社会形成和发展过程中理应肩负起的使命。教师要积极践行育人行为,以关注学生的身心健康和品德发展为核心,这是一种建基于人本身的行为方式,是最大限度地关照到学生成长的方方面面。以育人为核心的教师职责实现了微观层面的教育公平,是社会公平发展的应有之义和有力保障。

另外,在教师专业素养方面,要求教师兼具文化敏感性。具有文化敏感性的教师秉持这样的教育理念：即课堂中的教师行为不仅是为了满足学生的共性需求,更要重视满足学生的个性发展,是以每一个学生取得成功为目的的。教师要自然地尊重、悦纳学生的差异性,正确地认识学生,为学生的成长提供合适的机会和平台。以一颗包容的心,在对学生的支持中,帮助每个学生成就自我,“让乔木长成最好的乔木,小草长成最好的小草”。