护理实习生临床能力评价指标体系在个性化教学模式中的应用

陈晓英,鲜继淑,苏 红,王飞龙,陈 飞,王 茜,陈 凤

(陆军军医大学第一附属医院,重庆 400038)

个性化教学是一种开放的教学形式，目前已广泛应用于国内各教学领域[1]。个性化教学尊重学生能力差异、兴趣差异、经验差异，制定不同的学习目标和学习方案以实现个性发展[2-3]。我科自2014年以来在临床护理实习带教中已采用个性化教学模式[4]，但在实施过程中也存在一些问题，如：带教中未真正满足每名护生的个性化学习需求。究其原因：可能是在入科时缺乏对学习能力的有效评估工具，导致教学过程缺乏针对性、个体化。护生出科也仅采用了理论加操作考试的方式，缺乏全面、客观性。因此，急需建立一套符合个性化教学特色的评价指标体系，为提高护理实习生的个性化教学质量提供一定依据，促进临床教学的改进。

一、研究方法

(一)临床能力综合评价指标体系构建。

根据文献调研和专题讨论制定理论考核试卷、案例式技能考核及临床能力评价表。

1.理论考核。试卷总分为100分，包括基本知识50分(公共理论基础知识分值20分，神经疾病专科护理知识分值30分)、知识应用30分、健康教育10分、科研知识10分。试题主要参考基础护理学、外科护理学、神经疾病护理学、临床护理技术操作规程等人卫版教科书。

2.技能考核。采用案例式技能考核方式，案例主要从“职业素质、临床思维、操作技能、沟通技巧和理论知识”五个方面进行设计。考核时每人抽取一份案例进行分析，根据案例分析结果完成基础及专科护理操作各一项，考核标准为本院的《优质护理服务流程规范与考核评价标准》。

3.临床能力评价。采用周厚秀等构建的临床能力评价表[5]，分别从临床处置、护理沟通、健康教育、临床科研、临床教学、临床管理、职业心理素质7个大项39个小项对学生的临床能力进行评价。该量表内容效度系数为0.933，内部一致性系数0.899。

(二)评价体系应用效果评价。

1.研究对象。采取整群抽样的方式选取2017年1月-12月在我院神经内科及神经外科实习护生为研究对象。实习开始前根据随机数字表法将学生分成试验组和对照组，两组学生的学历构成、性别、年龄无明显差异(P>0.05)。两组均为非脱产一对一带教，带教教员均具备医院要求的临床带教资格，教员一般资料比较无显著性差异(P>0.05)。

2.教学方法。对照组：按传统的个性化教学模式开展教学。(1)以教学大纲为依据，确立教学目标。包括：职业素养目标、知识目标、技能目标、临床思维能力目标。(2)根据各阶段目标将教学内容细化，制定“个性化目标教学方案”。(3)由护士长或教学组长组织入科座谈会，了解每名学生的个性特征以及在前阶段学习中存在的问题，完善个性化教学方案。(4)在入科及出科时同试验组一起完成临床能力综合评估，测评结果不作教学参考。个性化教学改良组：在对照组基础上，学生入科时统一完成理论知识测试、案例式技能考核及“护理本科生临床能力评价表”自评。实习生教学管理小组对测评结果进行全面分析，找出每名学生学习的强项和弱项，提出有针对性的带教建议，同时将成绩未达标的项目纳入“个性化教学方案”继续强化学习。至此，每名学生在入科时即获得了一份专属教学方案，按照此方案开展日常教学工作，对教学效果按周目标进行动态评价。出科时再次使用临床能力评价指标体系进行综合测评。

3.满意度评价。采用自制实习教学满意度调查表在学生出科时打分，包括教学方法、教学氛围、教学安排、教师带教水平、带教认同度等10个条目，采用Liker 5级计分法计分，完全同意为=5分，同意=4分，中立=3分，不同意=2分，完全不同意=1分。

4.统计方法。采用SPSS 19.0进行数据处理。正态性计量资料以(M±SD)表示，非正态分布资料采用中位数(M)和四分位数间距(Q1,Q3)；计数资料比较采用χ2检验，正态性资料组间比较采用独立样本t检验，非正态资料组间比较采用非参数检验。

(三)结果。

1.两组间临床综合能力比较。入科时，两组学生的理论知识和临床能力得分各项无显著差异(P>0.05)，具有可比性。出科时试验组除知识应用、管理能力、职业心理素质3项外，其他项均显著高于对照组(P<0.05)(见表1、表2)。

表1 干预前后两组实习生理论知识成绩比较(n=116，分，M±SD)

表2 干预前后两组实习生临床能力得分比较(n=116，分，M±SD)

2.两组间技能考核成绩比较。入科时，试验组学生的案例式技能考核成绩[80(74,83)]与对照组得分[79(74,84)]无显著差异(P>0.05)。出科时试验组案例式技能考核成绩[84(78,89)]，显著高于对照组[78(75,82)](Z=5.812，P<0.05)。

3.实习护生满意度比较。比较试验组出科的满意度除第8项第9项外，其他项目得分均高于对照组(P<0.05)(表3)。

表3 实习护生教学的满意度比较[n=116，分，M(Q25，Q75)]

二、讨 论

(一)个性化教学的内涵。

素质教育的基本精神，就是要使每个受教育者的个性得到充分的发展[6]，很多国家已致力于研究教学中的个性化培养模式[7]。当前国内外个性化教学概念主要为两种：一是强调学生的良好个性发展，二是强调教师以个性化的教学促进学生发展[8]。研究显示每名学生在学习过程中对学习目标的掌握程度存在很大差异[4]，因此，临床实习教学的个性化就是在教学过程中要以人为本，教师以个性化的教学手段，满足学生个性化的学习。研究组通过构建临床能力评价体系，明确每名学生的个体化学习需求，促进教学质量的改进。

(二)临床能力评价指标体系的应用对个性化教学效果的提升。

1.有利于提高理论知识与实践技能。本研究干预后试验组理论知识与实践技能得分均高于对照组，分析原因：如今知识的更新速度越来越快，大量知识及丰富的教学目标呈现在学生面前，这与其接受能力之间形成矛盾[9]。根据试验组每名学生得分以及考核中暴露出的问题给予相应学习建议，将需强化的内容纳入教学目标，要求学生在课下提前复习与巩固，教师再进行归纳总结，每日晨会教学小组有针对性的提问，可提升学生自主学习的意识和能力，确保教学效果。研究组也发现试卷得分中护理知识应用项两组差异不明显(P=0.735)，但是两组学生对临床处置能力的自评得分却存在统计学差异(P=0.013)。分析：实习中均能按规范完成基础和专科护理操作，基本适应临床护理需求。因此，护生普遍认为动手能力明显提升。但另一方面学生临床实践能力不足，不能将书本知识与临床疾病之间有效联系，分析临床问题的能力不足，这与陈瑞丽等的研究结果一致[9]。因此反应出两组学生在临床护理知识应用项得分均不高，无明显差异。在以后的教学中应更注重临床思维能力培养，充分利用每日晨间思维训练、小讲座、护理教学查房、个案讨论等教学活动引导学生运用批判性思维，提升对临床问题的识别、分析和解决能力。

2.有利于提升临床核心能力。临床核心能力是护理专业人员必须具备的能力，包括临床实践能力、批判性思维能力、沟通能力、创新能力等[10]。研究显示：出科时两组护生在临床处置能力、沟通能力等五项自评得分均有统计学差异(见表2)。特别是科研能力试验组出科时的自评得分为高于对照组(P<0.05)。试验组根据入科测评结果可加强科研能力培养，专门组织科研基础知识讲座及实践，实践内容包括选题、查阅文献、收集资料与分析资料，出科前按小组汇报。通过学习与实践，学生均反映学会了运用科研的思路与方法去思考临床实际问题，提升了科研能力。然而，管理能力及职业心理素质两项无统计学差异。分析，护生参与护理管理实践不足，病房管理的意识淡薄，未能充分展示自己的管理能力[11-12]。因此，今后应增加病房管理实践项目，在实践中培养护理管理能力。

3.增强教学认同感，提高教学满意率。对护生的教学满意率调查显示试验组除第8、9项以外，其余8项均高于对照组(见表3)。究其原因可能是8、9项属于对教学的基本要求，由于科室对实习教学工作的重视，两组得分均较高。试验组尽可能地满足了护生的个性化学习需求，理论知识、操作技能水平及临床能力均有大幅度提高，因此，整体教学满意度高于对照组。这与医院进行的每季度教学满意度调查结果一致[13]。

三、小 结

综上所述，临床能力评价指标体系应用于个性化教学模式可有效提高实习护生的理论知识与操作技能、临床能力以及教学满意度。本研究的局限性：样本量较少，主要针对神经科的学生进行测评；此外对临床核心能力的评价采用了以实习生为主体进行自评，容易受到被评价者迎合心理的影响[12]。今后可开展以教师为评价主体、实习生和教员共同参与以及患者参与等多主体的评价方式探讨护生的临床核心能力。