在群文阅读中培养学生的审辩式思维

林怡静

审辩式思维的起源可以追溯至苏格拉底的教学实践以及古印度佛教的《卡拉玛经》和《论藏》等佛教经典。我国审辩式思维研究的推动者之一谢小庆教授，将这一思维的核心内容概括为：“不懈质疑，包容异见，力行担责”。传统的“习得性知识”已经不能满足现代知识社会对人才的需求，能动的“创造性知识”在个人能力评估中占据了越来越重要的位置，人们逐渐意识到，审辩式思维能力是创新型个人才的重要心理特征，是发展核心素养的必然选择，也是处于海量信息时代的中学生实现自我建构的理性诉求。《普通高中语文课程标准》（2017年版）（以下简称“新课标”）从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度对“语文核心素养”加以界定，并且把“批判与发现”作为“思维发展与提升”维度的具体内涵之一。作为理性思维和创新能力的重要条件之一，审辩式思维能力势必成为教育关注的对象，培养学习者的审辩思维也相应成为教育的重要任务之一。

新课标重视“学习任务群”的设计，将其概括为“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。积极、高效的阅读，是理解力与思维品质提升的基础，我们在阅读中处理信息、认知世界、提升思维、体验审美，阅读过程同时也是是一种对话与交流过程，是思想碰撞与心灵交流的动态过程。这种对话与交流共时发生在学生与文本间、学生与教师间，而在阅读中，师生双方都需要调动个人的生活经验和文化知识，发现问题并进行有逻辑依据的判断。由此可见，语文阅读教学在锻炼学生独立思考、质疑探究、提升思维品质、培养价值观情感方面，具有不可忽视的作用。“群文阅读”有别于其他传统的阅读形式，它将多文本按单个或多个议题整合为一个阅读整体，师生围绕议题展开阅读与思辨。群文阅读，对相近、类似、相异的几篇文章，多角度理解、分析、欣赏、评价，以提高语文核心素养中的一项或几项，实际上就是对学习任务群的构建和反映。而学习任务群恰“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式”，这与审辩式思维所推重的“不懈质疑，包容异见”也不谋而合。

一、在议题构建中培养“审辩式思维”

群文阅读要对近似的文章做多角度理解、分析、欣赏、评价，就需要涉及“议题”。当一组选文被整合为一个阅读整体，它需要蕴含着一个或多个可供师生展开讨论的议题。群文之所以为“群”，必然在关联性上共同指向“议题”，但在教与学的过程中，可以不事先确定议题的答案，可以预设的议题为导向，在师生共享智慧的基础上，动态生成群文之议题。具体而言，在议题构建中培养“审辩式思维”可有以下几个方面：对原有教材的利用或重组，对课程资源的“择宜”选用，在共享智慧中集体建构。

由于教师熟悉教材，因此在这一方面具有得天独厚的优势。可以根据课程目标的需要，对课程内外的资源加以利用或整合重组。例如外国小说欣赏选秀模块中的《炼金术士》一课，与课外小说《鹰的飞翔》、电影《无问西东》预告片，构成群文阅读单位，该群文阅读单位可以“天命”主题为议题，通过群文阅读，理解《炼金术士》中“天命”的含义，加深学生对不同时代背景下“天命”的理解。

而对于某些已经提供相关链接的课文，我们也可考虑改变过去单篇课文教学的模式，将相关链接中的内容纳入，构成群文。以《中国古代诗歌散文欣赏》选修模块的《项羽之死》为例，该篇隶属“创造形象 诗文有别”单元，有属于“自主赏析”课文，教材除了提供《项羽本纪》中对项羽人生最后阶段的叙述，课后的“相关链接”还提供了司马迁对项羽的论赞以及历代诗人、词人具有代表性的对项羽的咏叹。将课后相关链接的论赞和《题乌江亭》《乌江》《乌江亭》《咏项羽》纳入学生的视野，自然会引发学生对论赞、诗词与课文构成什么联系的思考，可能生成“题材相对集中——项羽人生最后的片段”、“意旨基本一致——表达对项羽的看法”这两个议题。

共享智慧的集体建构，虽然不事先确定议题，却不意味着教师可以不做筛选准备，天马行空随意拓展；真正的集体构建，是师生与文本的视野融合过程中，参与者发表不同的意见，对他人的意见认真倾听，合理辩驳，保留异见或理性接纳，共享智慧的集体构建，不必然指向意见的完全统一。

二、在内涵解读中培养“审辩式思维”

群文构成的一组阅读整体，不仅可以以 “主题阅读”的方式加以关照，其人文内涵、文章形式、内部结构、文体特征，乃至文本的互文关系，都可以是群文阅读文本内涵解读的对象。

以《项羽之死》的群文阅读为例，课文《项羽之死》与课后相关链接中的司马迁对项羽的评价、《题乌江亭》、《乌江》、《乌江亭》、《咏项羽》构成一个群文阅读单位，对项羽形象的审辩可以分别从史传文的叙述、论赞的盖棺论定、诗的评述入手。太史公的论赞以批评项羽为主，后人评价项羽的诗作则分为褒与贬两大阵营，评议的重点几乎都放在项羽该不该过江东这件事上，而对于项羽为什么不过江东，诗作其实并没有提供多少有效的参考信息。在课文中，可以引导学生注意到乌江亭长的一番话前，项羽“乃欲东渡乌江”，亭长一番话后，项羽就不渡江了。这是否说明项羽像后人的诗作中呈现的那样，始终不肯渡江呢？显然不是。那么，是什么让他改变了心意呢？他又为什么改变？显然这其中，亭长的话很重要。亭长说了什么呢？“江东虽小，地方千里，众数十万人，亦足王也。”这区区江东“亦足王”，话里带着屈就、将就的意思。“愿大王急渡”“今独臣有船，汉军至，无以渡”，“无以渡”若理解为我们没有过江的办法，那么，“急渡”和“无以渡”含着溃退逃亡的仓皇和狼狈。若理解为汉军没有过江的办法，则点破项王渡江，虽得以存生，但凭借的是外物的优势。试想，在项羽心里，英雄怎么能够接受不光明正大、不公平的竞争？这时再对读《咏项羽》中“至今思项羽，不肯过江东”细加揣摩，发现“不肯”不是“不能”，诗文的互文关系表明，他宁可战败而亡，也不愿意苟且偷生。对记叙细节的是非、因果，做详细、周密的分析、质疑后，我们能有依据地推断出项羽看重尊严、坚守气节的形象特点。内涵解读过程，有助于审辨性思维培养，而该思维又能反过来作用于内涵解读，为阅读者开拓更广阔的阅读空间。

三、在方法获得中培养“审辩式思维”

尽管在基于审辩思维的群文阅读过程中，教师的主导作用依然存在，但我们决不能忽视学生主体作用的实现。审辨性思维的培养，还体现在学生发挥主体作用，获得并掌握阅读方法，使其在以后的阅读活动中受益，成为可持续的、活跃的阅读主体。

《项羽之死》与课后相关链接构成的群文阅读单位，在议题上的多样性，使得它在方法获得上也具备培养审辨性思维的条件。该群文阅读单位，在题材上相对集中，意旨上基本一致，但在表达传递文本信息的载体上，有很大不同，即文本表意受文体特征的影响很大。学生在分组讨论的情况下，一般都能发现《题乌江亭》批判项羽没有能屈能伸、忍受屈耻的胸襟气度，而丧失东山再起的机会，《乌江亭》认为人心离散导致项羽败局已定，指出他的失败是咎由自取。两首诗对项羽持批评否定的态度，《乌江》赞美项羽贵在知耻，《咏项羽》极度赞美项羽的英雄本色，借古讽今，两首诗对项羽都持褒扬态度。而四首诗主要采用的表达方式都是议论，兼有少量记叙和抒情。那么，司马迁有没有表达对项羽的看法？怎么看出来的？在比较、分析、辩明的审辩过程中，提炼出史传文学与咏史诗处理相同题材时，表意受文体特征影响的体现：首先，使用手法不同，史传文学写史，也刻画人，采用了记叙、描写为主的手法呈现生动的细节、场景和完满的人物性格，尤其是以《史记》为代表的史传文，可谓“微言大义，情见乎辞”；而选取的具有代表性的咏史诗，多撷取典型性意象、戏剧性的场景，以记叙、抒情和议论来集中地表达作者的主观意图，其特点可概括为“直抒胸臆，论辨于言”。其次，诗文阅读效果各异，史传文学呈现的人物形象更加丰富、多面，于是也就更加复杂，读者更多的是去细读、玩味；诗歌选取的角度往往与诗人的意图有关，所以特点更加突出，读者更多的是去理性思考诗人的评价。审辩式思维的运用，让学生在追问、探究和质疑中，收获了阅读某一类文体的基本方法，为将来的自读提供方法性的参考，也推动审辩式思维的巩固与深化。

基于审辩式思维的群文阅读，其魅力就在于，创设适宜的教学情境，激活学生的思维，鼓励学生提出问题、探查假设、寻求解答，不受权威、成见的束缚，做自己思维的主人，是思维得到发展与提升，促进语文核心素养的形成；同时也推动教师自身审辩能力的提升，将“不懈质疑，包容异见，力行担责”内化为师生共同的思维品质。